Реферат на тему: Подорожі і наукові відкриття Фрітьофа Нансена

План

1.    Вступ

2.    Плавання на "Вікінг"

3.    Дослідження Гренландії

4.    Експедиція на "Фрам"

5.    Нансен і Україна

6.    Список літератури

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1. Вступ

Народився Нансен в садибі Стуре-Френ, недалеко міста Осло у 1861 році. Дитинство Нансена пройшло в околицях столиці Норвегії – Хрістіанії (Осло) – в надзвичайно мальовничій місцевості. Незважаючи на матеріальне благополуччя і достаток, його батьки дотримувались спартанської системи виховання.
  З групою товаришів Нансен робив далекі походи по горах Скандинавії, іноді такі екскурсії тривали два тижні і більше. Нансен вражав своїх супутників надзвичайною сміливістю. Якщо перед ним була майже прямовисна скеля, то він видирався навпростець, не обходячи небезпечного місця; тому не раз у житті наражався на небезпеки.
  Повертаючись із далеких екскурсій, він ще з більшим запалом брався до навчання, сідав за книжки і, не знаючи втоми, читав з таким самим захопленням, як і подорожував.
  В 1880 році поступив в університет в Хрістіанії. Ще будучи студентом, почав цікавитися полярними дослідженнями. В 1882 році, скориставшись з випадку, він у статусі простого матроса здійснив рейс на промисловому судні „Вікінг”

2. Плавання на "Вікінг"

Плавання в Льодовитому океані було докладно описано Нансеном на схилі років у книзі "Серед тюленів і білих ведмедів". Він відверто писав, що сам не знав, чому обрав саме Північ; наукової підготовкою молодий Нансен не володів, але вже був досвідченим стрільцем і мисливцем. Шхуна "Вікінг" покинула Арендаль 11 березня 1882 і попрямувала до Ян-Маєн. Перші шість діб плавання Нансен сильно страждав від морської хвороби; оговтавшись, виконував будь-яку покладається на нього роботу: вантажив вугілля, мив посуд на камбузі, працював дивиться вперед . Якщо не було штормів, він старанно займався збором наукових даних: вимірював температуру морської води на різних глибинах і в результаті спростував теорію шведського фізика Е. Едлунга, який стверджував, що морський лід формується на глибинах близько 100 м, куди опускається з поверхні переохолоджена вода. Також Нансен займався збором метеорологічних даних і ловив дрібних морських тварин, частина улову (королівські креветки) йшла на камбуз. Коли з'явилися тюлені, Нансен остаточно завоював авторитет серед членів команди своєю влучною стрільбою. 16 квітня Нансен виявив в льодах плавник - дерево, винесене в океан рікою, - і спочатку вважав, що це американська сосна, принесена в Арктику Гольфстрімом, однак потім переконався, що дерево доставлено льодами з Сибіру. Це дерево вперше наштовхнув Нансена на думку, що існує постійний дрейф льоду, який може бути використаний для експедиції в Північний Льодовитий океан .
  Після повернення з цієї подорожі, Нансен влаштувався на роботу в природознавчий музей міста Берген. В Нансена була мрія: здійснити подорож через льодове плато Гренландії від східного до західного її узбережжя. Багато хто вважав таку експедицію безумством, бо центральна частина Гренландії вважалась непрохідною.

3.Дослідження  Гренландії

  Експедиція вирушила в дорогу 2 травня 1888. Нансен разом з п'ятьма товаришами через Данію, Шотландію та Ісландію дістався до східного узбережжя Гренландії. 17 липня відбулася висадка на плавучі льоди в 20 км від узбережжя. Ціною величезних зусиль група на човнах пройшла крізь плавучі льоди і досягла узбережжя 17 серпня. Спочатку похід намічався від фьорда Аммассалік, але фактично експедиція стартувала на південь, з Умівік-фіорду. Подальше просування здійснювалося на лижах через невідому територію, тягловою силою служили самі люди (на кожного припадало понад 100 кг вантажу. Морози сягали -40 C, вовняна одяг погано захищала від холодів, а в раціоні майже не виявилося жирів (Свердруп навіть просив у Нансена видати в їжу шевську мазь на основі лляної олії). 3 жовтня 1888 експедиція досягла західного узбережжя, здійснивши перший перехід через льоди Гренландії на дистанцію близько 470 км. Під час усієї подорожі Нансен і його супутники вели метеорологічні спостереження і збирали наукові матеріали.. На початку жовтня сміливці вийшли на західний берег Гренландії і в селищі Годхоб залишилися зимувати, щоб з першим весняним пароплавом повернутися в Європу. Наприкінці травня 1889 року вони прибули до Норвегії, де їм влаштували урочистий прийом.

4. Експедиція на "Фрам"

   Метою наступної подорожі Нансена був північний полюс. Норвезький уряд надав Нансену фінансову допомогу і він збудував парове судно „Фрам”, який було оснащено на всякий випадок вітрилами. На цьому кораблі, 22 червня 1893 року Нансен з екіпажем у декілька десятків осіб вийшов з порту Вадсе, узявши курс на північний схід. „Фрам”, благополучно пройшовши Карське море, обігнувши мис Челюскін, вмерз у кригу на північ від Новосибірських островів. Почався дрейф, причому льодове поле несло судно у напрямку північного полюса. Члени експедиції зразу ж розпочали наукову роботу: велися спостереження за земним магнетизмом, рослинним і тваринним життям океану, безперервно велися метеорологічні спостереження, вимірювали через проруби або в ополонках глибину океану, особливо стежили за швидкістю і напрямом дрейфу криги і силою льодовикових стисків. 

Полярна ніч проходила в напруженій науковій роботі, читанні книжок, прогулянках, товариських бесідах та полюванні. „Фрам” дрейфував дуже повільно, описуючи складні петлі, але загальний рух був спрямований на північ.
  Улітку Нансен готувався до санної експедиції на полюс. Але розраховувати на успіх походу він міг тільки в тому випадку, коли судно близько просунеться до полюса.
  Минула друга зимівля. 14 березня 1895 року Нансен з одним із своїх товаришів Йогансеном, залишили судно і на санях спробували досягнути північного полюса. Їм вдалося дійти до 86° північної широти, тобто далі, ніж хто-небудь до них. Але звідси Нансену довелось повертатись. Зворотний шлях вів через Землю Франца-Йосифа, де мандрівники зупинились на зимівлю. Навесні вони попрямували на південний захід. На Баренцовому морі вони зустріли британський корабель під командуванням Фрідріха Джексона і на цьому судні прибули 13 серпня 1896 року у Вадсе. Зустріли їх тут з ентузіазмом. Тижнем пізніше, у порт Хаммерфест прийшов „Фрам”. Після відходу Нансена судно продовжувало дрейфувати в північно-західному напрямі. У районі Шпіцбергену капітану Сведрупу вдалося вивести „Фрам” на відкриту воду і звідти повернутися у Норвегію.
  Експедиція Нансена мала велике наукове значення. Вона встановила, що в Центральній Арктиці є море з глибинами понад 3000 м. Вивчення особливостей погоди дало уявлення про клімат високих широт. Багато цінних матеріалів дали спостереження за дрейфом льодів, тваринним і рослинним життям моря. Вдалося встановити, що на глибині 200-800 м проходить шар теплішої води, яка надходить у Північний Льодовитий океан з Атлантичного.
  Нансен отримав безліч нагород. Його призначили професором університету в Хрістіанії, а з 1901 року – керівником Міжнародної лабораторії морських досліджень.
  В 1900 році Нансен, бажаючи уточнити гідрографічне дослідження, здійснив мандрівку на судні „Міхаель Сарс” по морю між Норвегією і Гренландією.
  Діяльність Нансена не обмежувалася полярними мандрівками – він активно займався політикою, вів боротьбу за права людей, які за політичними причинами вимушені були покинути батьківщину і не могли отримати другого громадянства. В результаті, для цих людей були введені так звані нансенові паспорти. В 1922 році за цю діяльність Нансен отримав Нобелівську премію миру.

5. Нансен і Україна

У січні 1923 р. Нансен приїздив до Харкова, щоб погодити з урядом УРСР план боротьби з наслідками голоду і надати допомогу республіці у важкий час. Він зустрічався з керівниками українського уряду Г.Петровським і Х.Раковським. Про свої наміри він заявив так: "По-перше, необхідно надати допомогу потерпілим від голоду, а також допомогти селянам відбудувати своє господарство, щоб вони спокійно зустріли майбутнє. Друге завдання -сприяти підвищенню культурного рівня країни, якій належить велике майбутнє Фонд Нансена становив 250 000 золотих карбованців.До України переводилася велика кількість сільгосптехніки, дієтичних харчових продуктів. Місія Нансена заснувала багато дитячих будинків,зокрема і в Харкові.  Помер Нансен 1930 році в норвезькому місті Люсакер.

Теорії що пояснюють взаємозв’язок установок і поведінки: порівняльний аналіз

Установка схиляє індивіда до певної форми реагування, оцінювання, готовності, до орієнтації діяльності згідно з певними цінностями, що може сприяти задоволенню конкретної потреби. Повторення ситуацій поступово формує фіксовані установки особистості, які впливають на соціальне життя, життєву стратегію людини.

Вплив установок на поведінку людини вчені трактують по-різному. Вітчизняні психологи вбачають між ними прямий зв'язок, до інших висновків приводять дослідження їх зарубіжних колег.

У 1934 р. Р. Лапієр разом із китайським подружжям подорожував по США, зупиняючись у готелях, кемпінгах, відвідуючи кафе, ресторани. Невдовзі він надіслав господарям відвіданих закладів листи із запитанням: "Чи приймете Ви представників китайської раси як гостей?" З'ясувалося, що 92 % господарів ресторанів та 91 % власників готелів відповіли негативно. Це засвідчило, що відповідь на запитання, поставлене господарям готелів і ресторанів про їхню згоду чи незгоду прийняти китайців не є об'єктивним критерієм їх поведінки щодо представників цієї раси. На цій підставі було зроблено висновок, що вербальні відповіді є вербалізованою реакцією на символічну ситуацію, яка відрізняється від реальної ситуації взаємодії.

Невідповідність між установкою (вербальною поведінкою) і реальною поведінкою дослідники пояснювали залежністю відповіді від ситуації, яка може належати до одного з трьох типів:

— знеособлена ситуація (наприклад, лист). Така ситуація зумовлює одноманітну поведінку — залишити лист без відповіді;

— частковий особистий контакт (безпосередня або телефонна розмова). У такому разі відповіді будуть дещо різноманітнішими — від згоди до пошуків аргументів для відмови;

— безпосередня взаємодія (особистісна ситуація). Відповіді будуть майже одноманітними: "приймемо та обслужимо".

На аналізі таких ситуацій базуються твердження про відсутність прямого зв'язку між установкою та поведінкою. Для конкретизації ситуації необхідно задіювати допоміжні змінні: групові норми, очікування, вплив референтної групи, риси особистості. Тому багато вчених без ентузіазму поставилося до самого поняття "установка" та Його наукової продуктивності. Водночас це спонукало дослідників до пошуку чинників (допоміжних, ситуативних змінних), що опосередковують зв'язок установок і реальної поведінки індивіда. Одним із перших почав досліджувати їх М. Рокич, який, виокремивши два типи атитюдів ("до об'єкта" і "до ситуації"), спробував за їх допомогою подолати ускладнення, що виникають під час з'ясування психологічних характеристик атитюдів і соціальних характеристик ситуації. "Парадокс Р. Лапієра" можна було пояснити існуванням двох рівних ситуацій, відповідно і двох різних типів поведінки. Китайцям, яких супроводжує біла людина, відмовити було важко, але зробити це в листі було дуже легко. З точки зору Рокича людина наділена суб'єктивною цілісною системою уявлень, в якій теоретичному аналізу підлягає три найзначущіші її складові: поняття "Я", цінності та атитюди. В цій системі центральне місце посідає поняття "Я". Цінність, за Рокичем, є стійким уявленням про особливий спосіб поведінки (інструментальна цінність) або ціль — стан (термінальна цінність). Атитюди, за його твердженням, фіксують не спосіб поведінки чи стану, а уявлення про певний предмет або ситуацію. Ці уявлення описують об'єкт чи ситуацію як істинну або хибну, оцінюють їх як бажані або небажані, добрі чи погані.

М. Фішбейн розглядав установку, засвоєну у процесі научіння, як схильність індивіда до реакції, стверджуючи, що поведінка людини значною мірою перебуває під контролем змінних, що відрізняються від установки індивіда стосовно конкретного об'єкта (мотиваційних, нормативних, ситуативних змінних). Замість передбачення впливу установки на поведінку він зосередився на дослідженні впливу поведінки на установку. Тобто його модель прогнозувала не поведінку, а поведінковий намір суб'єкта щодо реалізації певного акту. Цей намір стосувався саме дії, а не об'єкта — стимулу установки. У такому розумінні установка втрачає свій соціальний зміст і перетворюється на індивідуальну поведінкову реакцію, засвоєну за схемою "стимул — реакція". Водночас Фішбейн запропонував типологію атитюдів, поділивши їх на атитюди до дії та атитюди до об'єкта, вважаючи це одним з найважливіших відкриттів соціальної психології. Така класифікація, на його думку, дає змогу пояснити труднощі, які виникають при спробі змінити конкретні вчинки особистості стосовно об'єкта, впливаючи на систему її атитюдів. Нормативним чинником, який регулює дію атитюдів на реальну поведінку, він вважав вплив соціального оточення.

Поведінка особистості в соціумі зумовлюється та мотивується способами розв'язання суперечностей середовища та особистості, механізмами реалізації соціального життя, соціальними та індивідуальними умовами життєвої ситуації, особливостями соціальної інфраструктури, засвоєними традиціями, звичаями та життєвими цінностями, етнопсихологічними особливостями учасників взаємодії, індивідуальними властивостями особистості. Щодо особистості, то йдеться насамперед про "Я-концепцію" — сукупність уявлень, суджень, переконань індивіда про себе. На їх основі він вибудовує свої стосунки з іншими людьми, визначає тенденції поведінки. "Я-концепція" є передумовою й наслідком соціального життя, соціальної взаємодії, що визначається соціальним досвідом. Мета взаємозв'язку "Я-концепції" та соціального життя полягає не стільки у розширенні можливостей "Я", скільки у досягненні гармонії з оточенням, що передбачає не припасування індивідуальних властивостей до соціального стандарту, а свідоме оцінювання людиною своїх дій і вчинків, прийняття (неприйняття), зміну, корекцію стереотипів, цінностей і норм, які пропонує суспільство.

Подальші дослідження виявили зв'язок між установками і тенденціями в поведінці людини. На поведінку впливає багато чинників: погода, самопочуття, взаємини з близькими людьми на конкретний момент та ін. Було з'ясовано, що формування та зміна соціальних установок може відбуватися у процесі реальної поведінки, а цілеспрямований вплив на поведінку людини зумовлює зміну її соціальних установок. Отже, попри певні суперечності в поглядах, установка зберігає в соціальній психології статус важливого поняття, адже вона задає певні механізми соціальної поведінки особистості.

Сутність соціальної установки

Особливості реагування індивіда на навколишнє середовище та ситуації, в яких він опиняється, пов'язані з дією феноменів, які позначають поняття "установка", "атитюд", "соціальна установка" та ін.

Установка особистості свідчить про її готовність діяти певним способом, що зумовлює швидкість її реагування на ситуацію і деякі ілюзії сприймання.

Установка — цілісний стан особистості, вироблена на основі досвіду готовність стійко реагувати на передбачувані об'єкти чи ситуації, вибіркова активність, спрямована на задоволення потреби.

Традиційно установку розглядають як готовність до певної активності. Ця готовність визначається взаємодією конкретної потреби із ситуацією, її задоволенням. Відповідно установки поділяють на актуальні (недиференційовані) та фіксовані (диференційовані, вироблені в результаті повторного впливу ситуації, тобто базуються на досвіді).

Важливою формою установки є соціальна установка (атитюд).

Атитюд (англ. attitude — ставлення, установка) — внутрішній стан готовності людини до дії, що передує поведінці.

Атитюд формується на підставі попереднього соціально-психологічного досвіду, розгортається на усвідомленому і неусвідомленому рівнях та регулює (спрямовує, управляє) поведінку індивіда. Вів зумовлює стійку, послідовну, цілеспрямовану поведінку в ситуаціях, що змінюються, а також звільняє суб'єкта від необхідності приймати рішення і довільно контролювати поведінку в стандартних ситуаціях, може бути чинником, що зумовлює інертність дії та гальмує пристосування до нових ситуацій, котрі вимагають зміни програми поведінки.

Звернулися до вивчення цієї проблеми американські соціологи Вільям-Айзек Томас і Флоріан-Вітольд Знанецький у 1918 p., які розглядали установку як феномен соціальної психології. Соціальну установку вони тлумачили як певний психічний стан переживання індивідом цінності, значення або смислу соціального об'єкта. Зміст такого переживання зумовлюють зовнішні, тобто локалізовані в соціумі, об'єкти.

Соціальна установка —детермінована минулим досвідом психологічна готовність індивіда до певної поведінки стосовно конкретних об'єктів, до вироблення його суб'єктивних орієнтацій як члена групи (суспільства) щодо соціальних цінностей, об'єктів тощо.

Такі орієнтації зумовлюють соціально прийнятні способи поведінки індивіда. Соціальна установка є елементом структури особистості й одночасно елементом соціальної структури. З точки зору соціальної психології вона є чинником, здатним подолати дуалізм соціального та індивідуального, розглядаючи соціально-психологічну реальність в її цілісності.

Найголовнішими її функціями є випереджувальна та регулятивна (готовність до дії, передумова дії).

За твердженням Г. Олпорта, установка є психонервовою готовністю індивіда до реакції на всі об'єкти, ситуації, з якими він пов'язаний. Справляючи спрямовуючий і динамічний вплив на поведінку, вона завжди залежна від минулого досвіду. Уявлення Олпорта про соціальну установку як про індивідуальне утворення суттєво відрізняється від тлумачення її В.-А. Томасом і Ф.-В. Знанецьким, які вважали цей феномен близьким до колективних уявлень.

Важливими ознаками установки є інтенсивність афекту (позитивного чи негативного) — ставлення до психологічного об'єкта, її латентність, доступність для прямого спостереження. Вимірюють її на підставі вербальних самозвітів опитуваних, які є узагальненою оцінкою особистості власного відчуття схильності або несхильності до конкретного об'єкта. Отже, атитюд — це міра відчуття, викликаного конкретним об'єктом ("за" чи "проти"). За таким принципом побудовані шкали установок американського психолога Луїса Терстоуна (1887—1955), що є біполярним континуумом (сукупністю) з полюсами: "дуже добре" — "дуже погано", "цілком згоден" — "цілком не згоден" тощо.

Структуру атитюда утворюють когнітивний (пізнавальний), афективний (емоційний) та конативний (поведінковий) компоненти (рис. 5). Це дає підстави розглядати соціальну установку одночасно як знання суб'єкта про предмет і як емоційну оцінку та програму дій щодо конкретного об'єкта. Багато вчених вбачає суперечність між афективним та іншими її компонентами — когнітивним і поведінковим, доводячи, що когнітивний компонент (знання про об'єкт) включає певну оцінку об'єкта як корисного

Рис. 5. Структура соціальної установки (за М. Смітом)

чи шкідливого, доброго чи поганого, а конативний — включає оцінку дії стосовно предмета установки. В реальному житті дуже важко відокремити когнітивний та конативний компоненти від афективного.

Цю суперечність було з'ясовано під час дослідження так званого "парадоксу Р. Лапієра" — проблеми взаємозв'язку між атитюдами та реальною поведінкою, які довели безпідставність тверджень про їх збіг.

У другій половині XX ст. виокремилися індивідуально-психологічна та соціально-психологічна лінії у розумінні соціальної установки. У межах першої розгортаються біхевіористські та когнітивістські дослідження, друга пов'язана передусім з інтеракціоністською орієнтацією і зосереджена на дослідженні соціально-психологічних механізмів і чинників, що регулюють процес виникнення та зміни соціальних установок особистості.

На розуміння психологами-інтеракціоністами соціальної установки вплинуло положення американського психолога Джорджа-Герберта Міда (1863—1931) про символічне опосередкування взаємодії людини та навколишнього світу. Згідно з ним індивід, який має у своєму розпорядженні символічні засоби (передусім мову), тлумачить для себе зовнішні впливи і потім взаємодіє із ситуацією в її символічно витлумаченій якості. Відповідно, соціальні установки розглядаються як певні психічні утворення, що виникають на основі засвоєння установок інших, референтних груп та осіб. У структурному плані вони є елементами "Я-концепції" людини, певними визначеннями соціально бажаної поведінки. Це дає підстави тлумачити їх як усвідомлюваний, фіксований у знаковій формі тип поведінки, якому надається перевага. Основою соціальних установок є згода суб'єкта розглядати певні об'єкти, ситуації через призму соціальних норм та цінностей.

За іншими підходами соціальна установка тлумачилася як стійка система поглядів, уявлень, пов'язана з потребою індивіда у збереженні чи розриві відносин з іншими людьми. її стійкість забезпечується або зовнішнім контролем, що виявляється у необхідності підкоритися іншим, або процесом ідентифікації з оточенням, або важливим її особистісним значенням для індивіда. Таке розуміння лише частково враховувало соціальне, оскільки аналіз установки розгортався не від соціуму, а від особистості. Крім того, наголос на когнітивному компоненті структури установки залишає поза увагою її об'єктивний аспект — цінність (ціннісне ставлення). Це принципово суперечить твердженням В.-А. Томаса та Ф.-В. Знавецького про цінність як об'єктивний аспект установки, відповідно про саму установку як індивідуальний (суб'єктивний) аспект цінності.

З усіх складових установки провідну роль у регулятивній функції відіграє ціннісний (емоційний, суб'єктивний) компонент, який пронизує когнітивний та поведінковий компоненти. Подолати розбіжність соціального та індивідуального, установки і ціннісної орієнтації допомагає поняття "соціальна позиція особистості", що поєднує ці компоненти. Ціннісна орієнтація є підґрунтям виникнення позиції, як компонент структури особистості, вона утворює певну вісь свідомості, навколо якої обертаються думки і почуття людини, і з огляду на яку розв'язується багато життєвих питань. Властивість ціннісної орієнтації бути установкою (системою установок) реалізується на рівні позиції особистості, коли ціннісний підхід сприймається як установчий, а установчий — як ціннісний. У цьому сенсі позиція є системою ціннісних орієнтацій та установок, що відображають активні вибіркові відносини особистості.

Ще більш інтегральним, ніж установка, еквівалентом динамічної структури особистості е психічний настрій особистості, який включає предметно спрямовані і безпредметні психічні стани. Як і ціннісна орієнтація, він передує виникненню позиції. Умовою виникнення позиції особистості е її оцінне ставлення і певний психічний стан (настрій), який надає позиції різного емоційного забарвлення — від глибокого песимізму, пригніченості до життєстверджувального оптимізму та ентузіазму.

Установчо-позиційний, диспозиційний підхід до структури особистості трактує диспозицію як комплекс схильностей, готовності до певного сприйняття умов діяльності та до певної поведінки за цих умов (В. Ядов). У такому розумінні вона є дуже близькою до поняття "установка". Згідно з цією концепцією диспозиції особистості є ієрархічно організованою системою з кількома рівнями (рис. 6):

— елементарні фіксовані установки без модальності (переживання "за" чи "проти") та когнітивних компонентів;

Рис. 6. Система диспозиційних утворень, які регулюють поведінку і діяльність людини (за В. Ядовим)

— соціальні фіксовані установки (атитюди);

— базові соціальні установки, або загальна спрямованість інтересів особистості на конкретну царину соціальної активності;

— система орієнтацій на цілі життєдіяльності та засоби досягнення цих цілей.

Така ієрархічна система є результатом попереднього досвіду і впливу соціальних умов. У ній вищі рівні здійснюють загальну саморегуляцію поведінки, нижчі — відносно самостійні, вони забезпечують адаптацію особистості за мінливих умов. Диспозиційна концепція є спробою встановити взаємозв'язок між диспозиціями, потребами та ситуаціями, які теж утворюють ієрархічні системи.

Залежно від того на який об'єктивний чинник діяльності спрямована установка, виокремлюють три рівні регуляції поведінки смислові, цільові та операційні атитюди. Смислові атитюди містять інформаційний (світогляд людини), емоційний (симпатії, антипатії щодо іншого об'єкта), регулятивний (готовність діяти) компоненти. Вони допомагають сприймати систему норм і цінностей у групі, зберігати цілісність поведінки особистості у ситуаціях конфлікту, визначати лінію поведінки індивіда тощо. Цільові атитюди зумовлені цілями і визначають стійкість перебігу певної дії людини. У процесі розв'язання конкретних завдань на підставі врахування умов ситуації та прогнозування їх розвитку виявляються операційні атитюди, які проявляються в стереотипності мислення, конформній поведінці особистості тощо.

Отже, соціальна установка є стійким, фіксованим, ригідним (негнучким) утворенням особистості, яке стабілізує спрямованість її діяльності, поведінки, уявлень про себе та світ. За одними твердженнями, вони утворюють структуру особистості, за іншими — лише посідають певне місце серед якісних рівнів особистісної ієрархії.

3.Вплив соціальної установки на поведінку людини.

Особливістю багатьох психологічних теорій є положення про те, що переконання визначають соціальну поведінку людей. Отже, щоб змінити поведінку, потрібно змінити спосіб мислення людини, його оцінки соціальних об'єктів.

Питання про зв'язок поведінки і установок - це питання про цілеспрямований вплив на поведінку. Це питання має довгу істо­рію дискусій.

З самого початку його дослідження ні у кого не викликало жодних сумнівів, що по установкам можна передбачити поведін­ку. Цю аксіому зруйнували результати експериментів Р. Лап'єра, які він оприлюднив у 1934 році.

Р.Лап'єр з китайськими туристами здійснював турне в Аме­риці, коли там існувала стійка упередженість проти вихідців з Азії. Супутникам Р.Лап'єра тільки в одному з 250 випадків від­мовили у поселенні в готелі. Через 6 місяців Р. Лап'єр розіслав у всі готелі, де вони зупинялися, листи з проханням прийняти його і китайців ще раз. Відповіді надійшли з 128 місць, і у 92% з них були відмови.

Отже, виявилося розбіжність між установками і реальною поведінкою хазяїв готелів стосовно китайців. Результати цього дослідження показали невідповідність установки і поведінки і отримали назву «парадокс Лап'єра».

Наступні дослідження, які було проведено пізніше, підтвер­дили відсутність зв'язку між установками і поведінкою.

Проте, як виявилось, не все так просто, бо прямого зв'язку між установками і поведінкою не існує.

Наприклад, М. Рокич висловив ідею, що у людини може іс­нувати одночасно дві подібні установки: безпосередньо на об'єкт і на ситуацію, що пов'язана з цим об'єктом. Ці установки діють почергово. В експерименті Лап'ра установка на об'єкт була нега­тивною (ставлення до китайців), проте взяла верх установка на ситуацію - згідно з прийнятими нормами хазяїн готелю повинен прийняти гостей.

Інші дослідники, зокрема Д. Кац і Є. Стотленд, стверджу­ють, що в різних ситуаціях можуть виявитися то когнітивний, то афективний компоненти установки, тому результат буде іншим. А дослідники М. Фішбайн і А. Айзен відмічають, що якщо уста­новка, яка вимірюється, є загальною, а поведінка - специфічною, то установка буде передрікати поведінку.

Наприклад, загальна установка на здоровий спосіб життя не зможе підказати конкретні дії людей, які мають такі установки, тобто, знаючи загальну установку людини на здоровий спосіб життя, залишається незрозумілим, які вона буде здійснювати конкретні дії: чи буде вона займатись зарядкою, дотримуватися дієти, займатися певним видом спорту і т. ін.

Ще одним поясненням можливої розбіждності установки і поведінки може бути теорія «змиваючого потоку» Л. Райтсмена. Він припустив, що зв'язок соціальної установки і поведінки по­рушується (може бути «розмитою») різними факторами, а саме:

- Установка на цілісний об'єкт може не збігатися з установ­кою на якусь частину, що складає цей об'єкт. Наприклад, негативна установка на телевізійну рекламу взагалі не означає, що не існує позитивної установки на якийсь кон­кретний її ролик.

- Необхідно враховувати, що поведінка детермінована не тільки установками, але й ситуацією, в якій вона здійсню­ється.

- Поведінка може визначатися декількома протилежними одна одній установками, що теж порушує однозначний зв'язок «установка-поведінка».

- Невідповідність установки і поведінки може відбутися від того, що людина неправильно або неточно виразила свою позицію стосовно соціального об'єкта.

Отже, можна стверджувати, що установки пов'язані з пове­дінкою, але існує ряд факторів, які можуть цей зв'язок послабити. Виникає питання: якими ж повинні бути установки, щоб спрямо­вувати поведінку?

Соціальні установки, що передрікають поведінку

Установка краще передрікає поведінку, коли вона має влас­тивість доступності. Зокрема, ідентифікатором доступності уста­новки найчастіше виступає швидкість оціночної реакції людини на якийсь об'єкт або ситуацію.

Так, в одному з досліджень за допомогою «швидкості реак­ції» людей було передбачено, хто з них буде голосувати за Рона- льда Рейгана, а хто - за Уолтера Мондейла.

За 5 місяців до президентських виборів 1984 р. дослідники провели опитування відвідувачів одного з торговельних центрів. Респонденти повинні були дати оцінку кожному з двох претенде­нтів на посаду президента. Швидкість відповіді фіксувалася за допомогою мікрокомп'ютера і розглядалася дослідниками як міра доступності установки на того чи іншого кандидата.

Після виборів тих самих респондентів опитували, за кого ж вони проголосували. Виявилося, що ті, у кого за 5 місяців до ви­борів були легкодоступні установки (дуже швидко була дана оці­ночна реакція на кандидата), проголосували за «свого» кандида­та, а ті у кого були менш доступні установки, могли проголосува­ти за іншого.

Нансен

1. Вступ

Народився Нансен в садибі Стуре-Френ, недалеко міста Осло у 1861 році. Дитинство Нансена пройшло в околицях столиці Норвегії – Хрістіанії (Осло) – в надзвичайно мальовничій місцевості. Незважаючи на матеріальне благополуччя і достаток, його батьки дотримувались спартанської системи виховання.
  З групою товаришів Нансен робив далекі походи по горах Скандинавії, іноді такі екскурсії тривали два тижні і більше. Нансен вражав своїх супутників надзвичайною сміливістю. Якщо перед ним була майже прямовисна скеля, то він видирався навпростець, не обходячи небезпечного місця; тому не раз у житті наражався на небезпеки.
  Повертаючись із далеких екскурсій, він ще з більшим запалом брався до навчання, сідав за книжки і, не знаючи втоми, читав з таким самим захопленням, як і подорожував.
  В 1880 році поступив в університет в Хрістіанії. Ще будучи студентом, почав цікавитися полярними дослідженнями. В 1882 році, скориставшись з випадку, він у статусі простого матроса здійснив рейс на промисловому судні „Вікінг”

2. Плавання на "Вікінг"

Плавання в Льодовитому океані було докладно описано Нансеном на схилі років у книзі "Серед тюленів і білих ведмедів". Він відверто писав, що сам не знав, чому обрав саме Північ; наукової підготовкою молодий Нансен не володів, але вже був досвідченим стрільцем і мисливцем. Шхуна "Вікінг" покинула Арендаль 11 березня 1882 і попрямувала до Ян-Маєн. Перші шість діб плавання Нансен сильно страждав від морської хвороби; оговтавшись, виконував будь-яку покладається на нього роботу: вантажив вугілля, мив посуд на камбузі, працював дивиться вперед . Якщо не було штормів, він старанно займався збором наукових даних: вимірював температуру морської води на різних глибинах і в результаті спростував теорію шведського фізика Е. Едлунга, який стверджував, що морський лід формується на глибинах близько 100 м, куди опускається з поверхні переохолоджена вода. Також Нансен займався збором метеорологічних даних і ловив дрібних морських тварин, частина улову (королівські креветки) йшла на камбуз. Коли з'явилися тюлені, Нансен остаточно завоював авторитет серед членів команди своєю влучною стрільбою. 16 квітня Нансен виявив в льодах плавник - дерево, винесене в океан рікою, - і спочатку вважав, що це американська сосна, принесена в Арктику Гольфстрімом, однак потім переконався, що дерево доставлено льодами з Сибіру. Це дерево вперше наштовхнув Нансена на думку, що існує постійний дрейф льоду, який може бути використаний для експедиції в Північний Льодовитий океан .
  Після повернення з цієї подорожі, Нансен влаштувався на роботу в природознавчий музей міста Берген. В Нансена була мрія: здійснити подорож через льодове плато Гренландії від східного до західного її узбережжя. Багато хто вважав таку експедицію безумством, бо центральна частина Гренландії вважалась непрохідною.

3.Дослідження  Гренландії

  Експедиція вирушила в дорогу 2 травня 1888. Нансен разом з п'ятьма товаришами через Данію, Шотландію та Ісландію дістався до східного узбережжя Гренландії. 17 липня відбулася висадка на плавучі льоди в 20 км від узбережжя. Ціною величезних зусиль група на човнах пройшла крізь плавучі льоди і досягла узбережжя 17 серпня. Спочатку похід намічався від фьорда Аммассалік, але фактично експедиція стартувала на південь, з Умівік-фіорду. Подальше просування здійснювалося на лижах через невідому територію, тягловою силою служили самі люди (на кожного припадало понад 100 кг вантажу. Морози сягали -40 C, вовняна одяг погано захищала від холодів, а в раціоні майже не виявилося жирів (Свердруп навіть просив у Нансена видати в їжу шевську мазь на основі лляної олії). 3 жовтня 1888 експедиція досягла західного узбережжя, здійснивши перший перехід через льоди Гренландії на дистанцію близько 470 км. Під час усієї подорожі Нансен і його супутники вели метеорологічні спостереження і збирали наукові матеріали.. На початку жовтня сміливці вийшли на західний берег Гренландії і в селищі Годхоб залишилися зимувати, щоб з першим весняним пароплавом повернутися в Європу. Наприкінці травня 1889 року вони прибули до Норвегії, де їм влаштували урочистий прийом.

4. Експедиція на "Фрам"

   Метою наступної подорожі Нансена був північний полюс. Норвезький уряд надав Нансену фінансову допомогу і він збудував парове судно „Фрам”, який було оснащено на всякий випадок вітрилами. На цьому кораблі, 22 червня 1893 року Нансен з екіпажем у декілька десятків осіб вийшов з порту Вадсе, узявши курс на північний схід. „Фрам”, благополучно пройшовши Карське море, обігнувши мис Челюскін, вмерз у кригу на північ від Новосибірських островів. Почався дрейф, причому льодове поле несло судно у напрямку північного полюса. Члени експедиції зразу ж розпочали наукову роботу: велися спостереження за земним магнетизмом, рослинним і тваринним життям океану, безперервно велися метеорологічні спостереження, вимірювали через проруби або в ополонках глибину океану, особливо стежили за швидкістю і напрямом дрейфу криги і силою льодовикових стисків. 

Полярна ніч проходила в напруженій науковій роботі, читанні книжок, прогулянках, товариських бесідах та полюванні. „Фрам” дрейфував дуже повільно, описуючи складні петлі, але загальний рух був спрямований на північ.
  Улітку Нансен готувався до санної експедиції на полюс. Але розраховувати на успіх походу він міг тільки в тому випадку, коли судно близько просунеться до полюса.
  Минула друга зимівля. 14 березня 1895 року Нансен з одним із своїх товаришів Йогансеном, залишили судно і на санях спробували досягнути північного полюса. Їм вдалося дійти до 86° північної широти, тобто далі, ніж хто-небудь до них. Але звідси Нансену довелось повертатись. Зворотний шлях вів через Землю Франца-Йосифа, де мандрівники зупинились на зимівлю. Навесні вони попрямували на південний захід. На Баренцовому морі вони зустріли британський корабель під командуванням Фрідріха Джексона і на цьому судні прибули 13 серпня 1896 року у Вадсе. Зустріли їх тут з ентузіазмом. Тижнем пізніше, у порт Хаммерфест прийшов „Фрам”. Після відходу Нансена судно продовжувало дрейфувати в північно-західному напрямі. У районі Шпіцбергену капітану Сведрупу вдалося вивести „Фрам” на відкриту воду і звідти повернутися у Норвегію.
  Експедиція Нансена мала велике наукове значення. Вона встановила, що в Центральній Арктиці є море з глибинами понад 3000 м. Вивчення особливостей погоди дало уявлення про клімат високих широт. Багато цінних матеріалів дали спостереження за дрейфом льодів, тваринним і рослинним життям моря. Вдалося встановити, що на глибині 200-800 м проходить шар теплішої води, яка надходить у Північний Льодовитий океан з Атлантичного.
  Нансен отримав безліч нагород. Його призначили професором університету в Хрістіанії, а з 1901 року – керівником Міжнародної лабораторії морських досліджень.
  В 1900 році Нансен, бажаючи уточнити гідрографічне дослідження, здійснив мандрівку на судні „Міхаель Сарс” по морю між Норвегією і Гренландією.
  Діяльність Нансена не обмежувалася полярними мандрівками – він активно займався політикою, вів боротьбу за права людей, які за політичними причинами вимушені були покинути батьківщину і не могли отримати другого громадянства. В результаті, для цих людей були введені так звані нансенові паспорти. В 1922 році за цю діяльність Нансен отримав Нобелівську премію миру.

5. Нансен і Україна

У січні 1923 р. Нансен приїздив до Харкова, щоб погодити з урядом УРСР план боротьби з наслідками голоду і надати допомогу республіці у важкий час. Він зустрічався з керівниками українського уряду Г.Петровським і Х.Раковським. Про свої наміри він заявив так: "По-перше, необхідно надати допомогу потерпілим від голоду, а також допомогти селянам відбудувати своє господарство, щоб вони спокійно зустріли майбутнє. Друге завдання -сприяти підвищенню культурного рівня країни, якій належить велике майбутнє Фонд Нансена становив 250 000 золотих карбованців.До України переводилася велика кількість сільгосптехніки, дієтичних харчових продуктів. Місія Нансена заснувала багато дитячих будинків,зокрема і в Харкові.  Помер Нансен 1930 році в норвезькому місті Люсакер.

10 things you can not say and do in Russia

10 things you can not say and do in Russia

At one U.S. site there is an article . In it the American public explain how to conduct themselves in Russia . Text of the article is very busy .

Interesting may seem not so much advice about Russian customs as their interpretation, and unlike Western traditions. Sometimes knowing what needs to be done , more important , if you want to find your place or to make a good impression. We suggest you find out about ten Russian taboo , according to the Americans.

1. Do not come to visit empty- handed.

If you are invited for dinner, or just to visit , do not come home to a Russian without anything . What exactly do you bring , not too important: a box of chocolates , flowers or a small toy for their child. Russian hosts ready to welcome guests while preparing their best dishes and buying delicacies that for themselves they would not normally buy. If , after the application of all these efforts will meet Russian guest who did not bring them even a flower, it seems that he does not care .

2 . Take your shoes off when you go to someone's house .

Russian apartments are carpeted . Often it is expensive Persian rugs with intricate patterns that are not as easy to clean as a normal American carpet. In addition, many Russian walk the dusty streets , and not just jump into the home straight from the car. For these reasons , as well as centuries-old tradition, the Russian take off their shoes when entering a home .

The home team usually wear slippers (Teh-punch - slippers); going to a party , women usually grab with a pair of good shoes to wear them indoors . Of course, if you do not take off shoes, no one will say anything . But jog my eyes - you can only sitting at a table in the snow-covered boots.

3 . Do not joke about the parents .

Russian political incorrectness . So, please , tell jokes based on gender , vneshnostnyh and ethnic stereotypes , but the refrain of jokes about someone's mother or fathers - you do not understand.

4 . Do not say, as a toast , " To your health ."

People who do not speak in Russian , usually think that they know a Russian phrase for toast - " To your health ." However, they do not know that , " To your health » (nuh zdah-rohv - for health) Russian saying when they are grateful for the excellent meals .

In Polish , " To your health " or something like that , is a traditional phrase for toast. On the other hand, the Russian love to invent something long and complicated as for the " friendship between the peoples » (zah droomzh-boo myezh-doo nuh-roh-duh - To friendship between nations!). If you want to say a typical Russian toast , say " For you !» (Zuh To you!)

5 . Do not take " the shirt ."

Russian proverb "give the shirt off » (aht-dent pahs-lied-nyu-yu room-bash - to give away one s last shirt) means " to give something , no matter what it will cost you ." In the Russian offer guests everything they want , is a sign of politeness. Such desires are not limited to meals or overnight ; Russian old school can offer you any subject about which you speak , like pictures on the wall , vases or sweaters.

However, if you suggest something , it does not necessarily take . Russian does not offer things because they want to get rid of them - they offer them in order to make you feel . Therefore, if you do not count the looting of their homes decent stunt , do not just take the proposed and leave. First, discard , and then a couple more times , because the owners will insist . Take a gift only if you want this particular thing , but then repay good for good , giving the hosts something nice in return.

6. Do not dress too easy.

Russian dress up more often than Americans . Even a simple stroll Russian women wear a pair of high heels and fancy dresses . Hardened feminists say that they do it because they harassed and oppressed, but Russian women explain it this way : " We live only once , and I want to look and feel your best ."

In some cases, all foreigners , regardless of gender, are the most modestly dressed people in the room. Usually this happens on the after-dinner gatherings or marches to the theater. Trekking in the restaurant is also considered an event for which it is not necessary to come in jeans and a t-shirt, no matter how casual you think institution . In any case , ask about the dress code before you go somewhere.

7. Do not pay chipped .

This Russian fundamentally different from Western Europeans. They do not pay chipped . Therefore, if you invite a lady on a date, do not expect that it will pay for itself - either in the restaurant or in any other place. Of course, you can offer to pay for it yourself , but then you put in question the opportunity to see her again. She may not even be with him any money. Russian woman will take money out on a date with a man only if it assumes that it has invited a maniac and she would have to escape through the back door .

8. Do not let the women themselves carry heavy loads .

This rule can be annoying fans of political correctness , but the Russian believe that men are physically stronger than women .

Therefore, you seem rude to them , if you just stand and watch as a woman carrying something heavy .

9. Be nice to the elderly on public transport.

When the Russian come to America and ride public transportation, they are surprised that young people are sitting , while the elderly are next . In America do not understand this , you can sit here a proposal to insult an elderly person. In Russia , if you do not give place to an elderly person or a pregnant woman , the entire bus will look at you as a criminal. Women , even (or especially) are often too young to give way to public transport . But this is not necessary . However, to get up and offer a place you have elderly .

10 . Do not you belch in public.

The manifestations of your body in the society are considered extremely rude , even if the resulting sound is long and expressive , and its author is proud of it . Moreover, if it should happen (we all live people ) , do not apologize . Sorry, you admit your involvement and attract more attention to the fact . Russian , meanwhile , horrified at what had happened , would pretend not to notice , or silently blame the dog. Of course, even though they did not show it , if you do not want you to stay in their memory because of this case , please refrain from the company.

10 речей , які не можна говорити і робити в Росії

На одному американському сайті є стаття . У ній американській публіці пояснюють , як себе треба вести в Росії . Текст статті вельми зайнята.

Цікавими можуть здатися не стільки самі поради про російських звичаї , скільки їх інтерпретація і відмінність від західних традицій . Іноді знання того , що робити не потрібно , важливіше , якщо ви хочете знайти своє місце або справити хороше враження . Пропонуємо вам дізнатися про десять російських табу , на думку американців.

1 . Чи не приходьте в гості з порожніми руками.

Якщо вас запросили на обід , або просто погостювати , що не приходите додому до росіян без нічого . Що саме ви принесете , не надто важливо : коробку цукерок , квіти або маленьку іграшку для їхньої дитини. Російські господарі готуються до прийому гостей , готуючи свої найкращі страви і купуючи делікатеси , які для себе вони зазвичай не купують. Якщо , після програми стількох зусиль , російські зустрінуть гостя , який не приніс їм навіть квітки , їм здасться , що йому все одно.

2 . Знімайте взуття , коли заходите в чийсь будинок .

Російські квартири застелені килимами. Часто це дорогі перські килими з хитромудрими візерунками , які не так легко очистити , як звичайне американське килимове покриття. Крім того , російські багато ходять по курних вулицях , а не просто встрибують в будинок відразу з автомобіля. З цих причин , а також за багатовікової традиції , російські знімають взуття , входячи в житло.

Господарі зазвичай носять тапочки ( Teh- punch - slippers ) ; йдучи на вечірку , жінки зазвичай захоплюють з собою пару хороших туфель , щоб носити їх у приміщенні . Звичайно , якщо ви не знімете взуття , ніхто нічого не скаже. Але пробіжіться очима - може ви єдиний сидить за столом в покритих снігом чоботях .

3 . Не жартуйте про батьків .

Російські неполіткоректні . Так що , будь ласка , розповідайте анекдоти , засновані на гендерних , внешностних та етнічних стереотипах ; але утримайтеся про жарти про чиїсь матерях або отцях - вас не зрозуміють.

4 . Не кажіть в якості тосту «На здоров'я ! ».

Люди, що не говорять по-російськи , зазвичай думають , що вони знають одну російську фразу для тосту - «На здоров'я ! ». Проте вони не знають , що « На здоров'я» ( nuh zdah - rohv - for health ) росіяни кажуть , коли їх дякують за смачно приготовлена ​​страва .

На польському «На здоров'я» , або щось на зразок цього , є традиційною фразою для тосту. З іншого боку , російські люблять вигадувати щось довге і складне , як « За дружбу між народами» ( zah droomzh - boo myezh - doo nuh - roh - duh - To friendship between nations !) . Якщо ви хочете сказати типовий російський тост , скажіть « За вас ! » ( Zuh To you !)

5 . Не беріть «останню сорочку ».

Російська приказка « віддати останню сорочку » ( aht - dent pahs - lied - nyu - yu room - bash - to give away one s last shirt ) означає « віддавати щось , незалежно від того , чого вам це коштуватиме ». У Росії пропонувати гостям все , чого вони захочуть , є знаком ввічливості . Такі бажання можуть не обмежуватися їжею або ночівлею ; російські старого гарту можуть запропонувати вам будь-який предмет , про який ви заговорите , начебто картини на стіні , вази або светри.

Однак якщо вам щось запропонують , не обов'язково це брати. Росіяни не пропонують речі тому , що хочуть від них позбутися - вони пропонують їх для того , щоб зробити вам приємне. Тому , якщо ви не вважаєте розграбування їхнього будинку порядної затією , не варто просто взяти запропоноване і піти. Спершу відмовтеся , і потім ще пару раз , так як господарі наполягатимуть . Приймайте подарунок лише тоді , якщо хочете цю конкретну річ , однак потім відплатите добром за добро , подарувавши господарям небудь хороше натомість.

6 . Чи не одягайтеся занадто просто .

Російські вбираються частіше , ніж американці. Навіть на просту прогулянку російські жінки надягають туфлі на високих шпильках і модні сукні . Пропалені феміністки скажуть , що вони роблять це тому , що їх гноблять і пригнічують , однак російські жінки пояснюють це так: «Живемо лише раз , і я хочу виглядати і відчувати себе якомога краще».

У деяких випадках всі іноземці , незалежно від статі , виявляються найбільш скромно одягненими людьми в кімнаті. Зазвичай таке відбувається на застільних посиденьках або походах до театру . Похід до ресторану також вважається подією , на яке не варто приходити в джинсах і футболці , незалежно від того , наскільки неформальним вам здається заклад . У кожному разі , поцікавтеся про дрес - коді , перш ніж іти кудись.

7 . Не платіть вскладчину .

У цьому російські кардинально відрізняються від західних європейців. Вони не платять вскладчину . Тому , якщо ви запрошуєте панночку на побачення , не чекайте , що вона заплатить за себе сама - ні в ресторані , ні в будь-якому іншому місці. Ви , звичайно, можете запропонувати їй заплатити за себе , але тоді ви поставите під питання можливість побачити її знову. У неї навіть може не бути з собою ніяких грошей . Російська жінка візьме гроші на побачення з чоловіком лише в тому випадку , якщо вона припускає , що її запросив маніяк і їй доведеться тікати через чорний хід.

8 . Не давайте жінкам самим носити тяжкості.

Це правило може дратувати любителів політкоректності , але росіяни вважають , що чоловіки фізично сильніші за жінок .

Отже , ви покажетеся їм неввічливим , якщо будете просто стояти і дивитися , як жінка несе щось важке .

9 . Будьте ввічливі з літніми людьми в громадському транспорті.

Коли російські приїжджають до Америки і їздять на громадському транспорті , їх дивує , що молоді люди сидять , а літні стоять поруч. В Америці цього не розуміють , тут пропозицією сісти можна образити літньої людини . У Росії ж , якщо ви не поступіться місце літній людині або вагітній жінці , весь автобус буде дивитися на вас , як на злочинця. Жінкам , навіть (або особливо ) молодим теж часто поступаються місця в громадському транспорті. Але це необов'язково. Однак піднятися і запропонувати місце літньому ви повинні .

10 . Чи не відригувати прилюдно .

Прояви роботи вашого організму в суспільстві вважаються вкрай неввічливими , навіть якщо вийшов звук довгий і виразний, і його автор пишається цим. Більше того , якщо це все-таки трапиться ( всі ми живі люди) , не вибачався . Вибачившись , ви визнаєте свою причетність і залучите до факту більше уваги. Росіяни ж , тим часом , жахаючись того, що трапилося , будуть робити вигляд , що нічого не помітили , або тихо звинуватять собаку. Звичайно , хоч вони і не подають увазі, якщо ви не хочете , щоб ви залишилися в їх пам'яті за цього випадку , утримайтеся від цього в компанії .

Загальні засади психічного розвитку людини.

..
Усе про телефони, прошивки, графічні ключі... ....
...
1.      Загальні засади психічного розвитку людини. Співвідношення понять: ріст, дозрівання, розвиток.

Нерівномірність розвитку. Виявляється вона в неоднаковому розвитку різних психічних функцій, властивостей, утворень: кожна з них має стадії піднесення, стабілізації і спаду. Про нерівномірність розвитку свідчать його темп, спрямованість і тривалість. Найвища інтенсивність коливань (нерівномірність) у розвитку функцій припадає иа період їх вищих досягнень: чим вищий рівень продуктивності у розвитку, тим помітніші коливання його вікової динаміки; чим нижчий рівень розвитку системи, тим сильніші коливання (піднесення змінюються значними спадами). У високорозвинутих системах коливання стають частішими, але амплітуда їх зменшується. Це означає, що складна система сама себе стабілізує, наближається у своєму розвитку до єдності і гармонії всіх її частин.

2. Гетерохронність (несвоєчасність), асинхронність (розбіжність у часі) фаз розвитку окремих органів і функцій. Якщо нерівномірність розвитку обумовлена нелінійною, багатоваріантною природою системи, то гетерохронність - особливостями її структури, насамперед неоднорідністю елементів (єдністю через різноманітність). Це є причиною вибіркового розвитку структур і функцій, неоднакових темпів розвитку різних психічних утворень. За даними досліджень, чим по-трібніша функція, чим важливіша її роль на певному етапі розвитку, тим раніше вона розвивається. Наприклад, дитина вчиться орієнтуватися у просторі швидше, ніж у часі.

3. Сензитивність розвитку. У певні періоди свого життя дитина виявляє найвищу чутливість до тих чи інших впливів, у неї активніше відбувається становлення тих чи інших сторін її психіки, інтенсивно розвиваються її функції. Наприклад, найсприятливішим для оволодіння рідною мовою є вік з двох до п'яти років, коли дитина активно розширює свій словниковий запас, засвоює закони граматики рідної мови, опановує зв'язне мовлення.

Сензитивність (пізньолат. Sensitivus - чутливий) вікова - оптимальне поєднання умов для розвитку психічних процесів і властивостей, притаманних певному віковому періоду.

Періоди сензитивного розвитку обмежені в часі. Згаявши його, у майбутньому доведеться затратити чимало зусиль і часу для розвитку певної функції.

4. Стадіальність розвитку. Психічний розвиток відбувається поетапно, кожна вікова стадія має свій темп і ритм. Наприклад, рік життя немовляти не рівноцінний року життя у дошкільному віці.Стадіальність розвитку - різночасовість, розбіжність у часі темпу і ритму розвитку психічних процесів і властивостей у різні вікові періоди; складність організації.

Кожна вікова стадія особливо цінна для психічного розвитку дитини. Тому важливо не прискорювати, а збагачувати психічний розвиток, розширювати можливості дитини у властивих її віку видах життєдіяльності. Тільки реалізація всіх можливостей попередньої стадії забезпечує перехід до нової стадії розвитку.

Визначення понять. Ріст і розвиток зазвичай вживаються як поняття тотожні, нерозривно пов'язані між собою. Тим часом біологічна природа цих процесів різна, різні їхні механізми і наслідки.

Зростання - це кількісне збільшення біомаси організму за рахунок збільшення геометричних розмірів і маси окремих його клітин або збільшення числа клітин завдяки їх поділу. Розвиток - це якісні перетворення в багатоклітинних організмі, які протікають за рахунок диференційованих процесів (збільшення різноманітності клітинних структур) і призводять до якісних і кількісним змінам функцій (організма.

Взаємозв'язок росту і розвитку проявляється, зокрема, в тому, що певні стадії розвитку можуть наступати тільки при досягненні певних розмірів тіла. Так, статеве дозрівання у дівчаток може наступити тільки тоді, коли маса тіла досягне певної величини (для представників європейської раси це близько 48 кг). Активні ростові процеси також не можуть продовжуватися на одній і тій же стадії розвитку нескінченно. Диференційовані процеси, або диференціювання, - це поява спеціалізованих структур нової якості з мало спеціалізованих клітин-попередниць. Сенс диференційованих процесів. Найменш спеціалізований '5; шної можна вважати зиготу - зародкову клітку, утворюються в результаті злиття материнської яйцеклітини з батьківським сперматозоїдом.

Строки розвитку і дозрівання дитячого організму. Тривалий час існувало переконання, що діфференцірбвочние процеси в основному закінчуються у внутрішньоутробному періоді, а подальший розвиток пов'язаний переважно з особливостями росту окремих органів. В останні десятиліття переконливо показано, що це не так: багато тканини організму продовжують розвиватися, в тому числі і шляхом дифференцировочного процесів, аж до завершення статевого дозрівання. Особливо тривалий період дозрівання збудливих тканин - нервової та м'язової. '

2.      Сфери та детермінанти (фактори) психічного розвитку.

Усі детермінанти психічного розвитку поділяють на об'єктивні і суб'єктивні.

 Об'єктивні детермінанти психічного розвитку. До об'єктивних чинників належать макросоціальні і мікро-соціальні умови та психосоматичні чинники. Макросоціальними умовами є рівень економічного та культурного розвитку суспільства, існуюча система освіти, рівень соціальної турботи про дитину, національні традиції виховання тощо. Мікросоціальні умови — це малі групи (сім'я, дитячий садок, клас), характер спілкування в них, взаємодія, цінності, які вони культивують. До психосоматичних чинників належать генотип, особливості пренатального, натального і постнатального розвитку дитини, стан її здоров'я. Суб'єктивні детермінанти психічного розвитку. Значною мірою суб'єктивні чинники залежать від об'єктивних і зумовлюють внутрішню логіку розвитку та саморозвитку. До них належать активність дитини (поведінка, діяльність, спілкування, пізнання, самопізнання, трансцендентація), особливості спонукальної (мотиваційної) сфери, свідомості та самосвідомості.

 Розвиток особистості неможливий без її активності, тому основними його факторами є діяльність і поведінка (вчинки), спілкування, в тому числі внутрішні діалоги, а також пізнання і самопізнання, трансцендентування (вихід за межі свідомості, пізнання і насамперед за межі Я до вічного, божественного, космічного). Будь-яка поведінка та діяльність дитини супроводжується нагромадженням енергії в різних кількостях для психічного розвитку. Наприклад, після здійснення вчинок закарбовується в “тексті” особистості, яка формується з досвіду цих вчинків.

 Якщо виконання предметних дій зумовлює фіксацію у свідомості перцептивних або моторних установок, то здійснення вчинків забезпечує фіксацію соціальних (особистісних) настанов, мотивів, особистісних смислів. Вплив учинку, особливо значущого, на становлення особистості незаперечний. Учинки не тільки творять особистість, вони модифікують, змінюють її, піднімають над діяльністю, самосвідомістю та свідомістю, розширюють ступені її свободи.

3.    Критерії періодизації психічного розвитку.

Віковий психічний розвиток прийнято поділяти на періоди з метою виявлення його закономірностей та специфіки. Існують різні підходи до періодизації психічного розвитку залежно від уявлень учених про зміст періодів, їх часові межі, важливі сторони розвитку. Згідно з періодизацією психічного розвитку, визначеною Л. С. Виготським, можна виокремити три групи періодизацій: за зовнішнім критерієм, за одною чи кількома ознаками дитячого розвитку, на підставі кількох істотних особливостей цього розвитку.

Перша група характеризується побудовою періодизації на підставі зовнішнього, не пов'язаного з самим процесом розвитку критерієм. Це, зокрема, періодизації, створені за біогенетичною ознакою. Відповідно до них, онтогенез у короткому і згорнутому вигляді повторює філогенез. Тому процес індивідуального розвитку дитини вибудовується відповідно до основних періодів біологічної еволюції та історичного розвитку людства. В.Штерн відзначає що дитина у перші місяці свого життя знаходиться на стадії ссавця; у другому півріччі досягає стадії вищого ссавця - мавпи; потім початкових ступенів людського стану; розвитку первісних народів; починаючи зі вступу до школи засвоює людську культуру - спочатку у дусі античного і вітхозаповітного світу, пізніше (у підлітковому віці) у дусі середньовікового фанатизму і лише в зрілості піднімається до рівня культури Нового часу. Стани, заняття маленької дитини стають відголосками віків, що давно минули. Дитина розкопує хід у купі піску - її так само, як і її далеких предків, притягує печера. Дитина прокидається вночі від страху - значить відчуває себе у первісному лісі, повному небезпеки. Вона малює, і її малюнки подібні до наскальних зображень, що збереглися у печерах і гротах.

Іншим прикладом є періодизація Р.Заззо, в якій етапи дитинства співпадають зі ступенями системи виховання і навчання дітей. Стадія раннього дитинства триває до 3-х років, після неї починається стадія дошкільного віку (3-6 років), основний зміст якої складає виховання в сім'ї чи дошкільному закладі. Наступна стадія - стадія початкового навчання (6-12 років), на якій дитина набуває основних інтелектуальних навичок; стадія навчання в середній школі (12-16 років), коли вона одержує загальну освіту; і пізніше - стадія вищої чи університетської освіти. Оскільки розвиток і виховання взаємопов'язані і структура освіти ґрунтується на базі великого практичного досвіду, межі періодів, встановлені на підставі педагогічного принципу, майже співпадають з переломними моментами у дитячому розвитку.

У другій групі періодизації використовується внутрішній критерій. Таким критерієм стає один бік розвитку, зокрема, розвиток кісткової тканини у періодизації П.П.Блонського, і розвиток дитячої сексуальності у З.Фрейда.

Павло Петрович Блонський обрав об'єктивну, легкодоступну для спостереження ознаку, пов'язану з істотними особливостями конституції зростаючого організму - поява та зміна зубів. Дитинство поділяється на три епохи: беззубе дитинство (до 8 місяців - 2 - 2,5 років), дитинство молочних зубів (приблизно до 6,5 років) і дитинство постійних зубів (до появи зубів мудрості).

Зиґмунд Фрейд вважав головним джерелом та рушійною силою людської поведінки несвідоме, насичене сексуальною енергією. Опис конкретних стадій вікового розвитку за З.Фрейдом та їх характеристика подана нижче (розділ 3.2).

Періодизації, що ґрунтуються на одній ознаці, суб'єктивні: авторами довільно обирається одна з численних сторін розвитку. Крім того, у них не враховуються зміна ролі вибраного критерію у загальному розвитку на різних його етапах, а значення будь-якої ознаки змінюється при переході від віку до віку.

Третя група періодизацій виокремлює періоди вікового розвитку на підставі кількох істотних особливостей цього розвитку. Прикладом є періодизації Л.С. Виготського та Д.Б. Ельконіна, які будуть розглянуті нижче.

4.      Стабільні, кризові та сензитивні періоди онтогенезу.

Криза психічного розвитку - явище загострення психічних суперечностей, що супроводжується різкою і кардинальною перебудовою самосвідомості індивіда та його взаємин з навколишніми людьми

Нормативні кризи ще називають кризами розвитку

Людина може переживати як нормативні, вікові кризи, так і ненормативні. Вікові кризи мають типовий характер, тому що характеризуються однаковими віковими рамками перебігу, чинниками та симптомами. Науковці виокремлюють наступні вікові кризи психічного розвитк

Ненормативна криза психічного розвитку виявляється як явище загострення суперечностей психіки людини, спричинене складними, несприятливими життєвими обставинами. Ненормативні кризи мають непланований і автономний щодо вікових криз характер.

Зміст та причини вікових криз ґрунтовно розроблені щодо етапів становлення особистості, тоді як переживання криз розвитку впродовж дорослості лише вивчається. Більшість психологів вказує на типовий характер так званої кризи середини життя, яка розгортається приблизно в 40 років і пов'язується з аналізом та оцінкою особистістю життєвих досягнень.

Криз може і не бути, якщо психічний розвиток дитини складається не стихійно, а є розумно керованим процесом - процесом виховання.

Дискусійним в науці залишається питання обов'язковості гострого перебігу кризи розвитку та її неминучості взагалі. Окремі психологи зазначають, що неминучими є не кризи, а прогресивні якісні "стрибки" розвитку психіки індивіда. Наприклад, якщо дорослі своєчасно змінюють ставлення до дитини, передбачаючи зміни її психіки, то перебіг кризи пом'якшується. Слід пам'ятати й про те, що рамки та особливості переживання вікових криз є умовними, тому що індивідуальність кожної дитини накладає відбиток на час і зміст кризових переживань

Китайський ієрогліф, який позначає поняття "криза", перекладається двояко - "небезпека" і "можливість"

Будь-яка криза має дві сторони - руйнування старих психічних якостей, що втратили своє розвивальне значення, і формування нових особистісних функцій. Саме перша сторона кризи супроводжується негативними поведінковими реакціями індивіда - тривожністю, конфліктністю, пригніченістю тощо. В цілому ж кризи мають позитивне призначення - розв'язуючи суперечності психіки, людина розвивається. Конструктивно розв'язана криза забезпечує якісні прогресивні зміни психічного розвитку, тоді як занедбана - пригнічує особистість.

Для організації ефективного соціального впливу на формування особистості необхідно знати та враховувати сенситивні періоди її розвитку. В певні періоди життя дитина є особливо чутливою до визначеного педагогічного впливу, тобто сенситивною до нього.

Сенситивний період - чутливий, оптимально сприятливий до розвитку певних психічних функцій відрізок становлення особистості

Якщо втрачено сенситивний період, то в подальшому відповідні йому психічні якості дитини розвиваються важко та не досягають досконалості.

Сенситивність варто тлумачити як найбільш сприятливі і своєчасні умови для розвитку певної психічної функції, якості. Важливо враховувати, що більшість сприятливих умов для розвитку певних психічних функцій має тимчасовий, скороминущий характер. Приміром, ранній період є сенситивним для розвитку мовлення, так як:

o по-перше, в цьому віці діти дуже чутливі до розвивального впливу дорослих, їх мовленнєві навички інтенсивно поповнюються і вдосконалюються,

o по-друге, якщо дитина в цьому віці не отримує адекватної стимуляції зі сторони дорослих, то втрати у розвитку мовлення можуть бути незворотними.

Сенситивність залежить від ряду факторів, найбільше від закономірностей дозрівання мозку людини та попередніх надбань її психічного розвитку. Відтак, межі переживання сенситивного періоду є індивідуальними для кожної людини. Важливо також пам'ятати, що врахування сенситивного періоду передбачає опору не лише на сформовані психічні процеси, а здебільшого ті, що знаходяться в процесі дозрівання. Ефективний процес навчання активізує задатки дитини, стимулюючи їх розвиток до рівня знань, вмінь, здібностей.

Для сучасної науки є відкритим питання визначення сенситивних періодів для всіх психічних функцій, що формуються в онтогенезі людини.

5. Основні теорії психічного розвитку людини.

5.1. Психодинамічний підхід до онтогенетичного розвитку (теорія психосексуального розвитку З.Фройда, психосоціальна теорія Е.Еріксона).

 З точки зору Е. Еріксона будь-який психічний феномен можна зрозуміти з точки зору взаємодії біологічних і соціальних факторів. На відміну від З. Фрейда він вважав, що розвиток особи триває ціле життя і спрямований на досягнення почуття ідентичності. Усі люди за Е. Еріксоном проходять 8 універсальних стадій розвитку (епігенетичний принцип розвитку).

 2. Розвиток особистості: стадії психосексуального розвитку особистості З. Фрейда і психосексуального розвитку особистості Е. Еріксона.

Згідно психодинамічних постулатів людина не народжується особистістю: генотип є грунтом, на основі якого у взаємодії із соціальним середовищем формується особистість. З. Фрейдом описано 4 стадії психосексуального розвитку особистості. Термін “психосексуальний ” означає, що фактором, який визначає розвиток особистості є сексуальний інстинкт. Людина народжується з певною кількістю сексуальної енергії (лібідо), яка поступово витрачається в процесі проходження нею основних фаз психосексуального розвитку. У випадку фрустрації (незадоволення) основних потреб або гіперопіки (надмірного задоволення), відбувається фіксація (затримка) на даній стадії розвитку і схильність регресувати (повертатись до попередніх стадій розвитку) в цей період життя у стресових ситуаціях. Таким чином, структура особистості характеризується в категоріях відповідних стадій психосексуального розвитку, на яких відбулась фіксація. З кожною із виділених стадій пов’язані різні типи характерів і різні рівні особистісної організації.

Теорія психосексуального розвитку, засновником якої був З. Фройд, як предмет дослідження розглядає людські потяги, емоції і статеворольову поведінку. З. Фройд виокремив п´ять стадій психосексуального розвитку дітей. На кожній стадії інтереси дитини й людей, що її оточують (батьків, педіатрів, рідних, вчителів тощо), зосереджено навколо якоїсь певної частини тіла (ерогенної зони), що слугує джерелом одержання задоволень. Кожній стадії властивий конфлікт між прагненням до задоволення й обмеженнями, які накладають спочатку батьки, а потім і «Супер-Его».

Фройд виокремив такі стадії психосексуального розвитку:

оральна стадія (від народження до двох років). На цій стадії ерогенною зоною є рот. Енергія дитини спрямована на те, щоб одержати задоволення через рот (в основному, прийом їжі і смоктання яких-небудь предметів). Надмірне задоволення на стадії грудного вигодовування може спричинити те, що, ставши дорослою, людина буде гранично самостійною без очевидних на те основ. І навпаки, незадоволеність, неприємні відчуття в цей період можуть зумовити формування дуже залежного дорослого. Про людей, які постійно роздратовані, агресивні або саркастичні, схильні до переїдання, гризуть нігті, багато говорять, курять, люблять жувальну гумку, льодяники, З. Фройд сказав би, що всі вони «застрягли на оральній стадії розвитку»;

анальна стадія (від 2 до 3 років). Головною ерогенною зоною стає задній прохід. На цій стадії дитині прищеплюються навички туалету. І її увага зосереджується на анальній сфері, на виділеннях і випорожненнях. Діти, що успішно пройшли цю стадію, вирізняються гнучкістю мислення, великодушністю, акуратністю - рисами, які зберігаються на все життя. Швидке і поєднане з насильством привчання до туалету може обернутися тим, що дитина «зациклиться» на постійних вимогах чистоти, на зайвій увазі до правил гігієни, надмірної охайності. І навпаки, якщо батьки не звертають уваги на те, куди і як дитина ходить у туалет, то у результаті може сформуватися дорослий, схильний до негативізму, анархічності й домінування;

фалічна стадія (від 4 до 5 років). На цій стадії діти уважно вивчають свої статеві органи і головним джерелом задоволень для дитини стає пеніс або клітор. Відповідно до Фройда, у цей період починають виявлятися статеворольові відмінності між хлопчиками і дівчатками. У дітей уперше з´являється симпатія до батьків протилежної статі та почуття ворожості до батьків однієї з ними статі. Можливі пов´язані з цими почуттями конфлікти Фройд назвав едиповим комплексом (у хлопчиків) і комплексом Електри (у дівчаток). Діти, які успішно переборювали дану стадію, зазвичай розв´язують конфлікти за допомогою ототожнення себе з батьками тієї ж статі, що і вони. При цьому такі діти починають копіювати зразки поведінки, інтонації мови, зачіски тощо, батьків відповідної статі. Фройд вважав, що хлопчики, які мали труднощі на цій стадії, стають боязкими, соромливими, пасивними чоловіками. Що стосується дівчаток, то вони несуть «комплекс Електри» все життя, лише в кожен віковий період це виявляється по-різному. Звичайно, це виражається в неадекватно інтенсивному прагненні до статевого зв´язку з чоловіками або в бажанні мати сина як компенсацію у разі відсутності такого постійного зв´язку;

латентна стадія (від 6 до 12 років). У цьому віці лібідо не концентрується на якійсь певній частині тіла чи органі, а сексуальні потенції ніби дрімають у стані бездіяльності, спокою. Діти, успішно ідентифікувавши себе з представниками тієї ж статі, що й вони, починають не лише копіювати, а й швидко засвоювати норми поведінки, які відповідають їх статі і схвалені суспільством;

генітальна стадія (від 12 до 18 років). На цій стадії зберігаються деякі особливості, характерні для ранніх стадій, але головним джерелом задоволення стають статеві зв´язки з представником протилежної статі.

5.2.Біхевіористичний підхід до онтогенетичного розвитку (теорія оперантного обумовлення Б.Скіннера, соціально-когнітивна теорія А.Бандури).

Теорія, розроблена Б.Ф. Скиннером (1904-1990), носить назву теорії оперантного обумовлення. Він говорив, що вчений, як і всякий інший організм, є продуктом унікальної історії. Терені, який він обере для себе в пріоритетним, частково залежатиме від його особистої біографії.

 Інтерес до формування та модифікації поведінки виник у Скіннера після знайомства з роботою І.П. Павлова "Умовні рефлекси" та статтею (критичної за своєю спрямованістю) Бертрана Рассела. Статті останнього не тільки не відштовхнули від павловських ідей, але, навпаки, посилили їх вплив.

 Скіннер ставив перед собою мету пояснити механізми навчання у людини і тварин (щурів і голубів) на основі обмеженого набору базових принципів. Основна ідея полягала в тому, щоб керувати середовищем, контролювати її, отримуючи при цьому впорядковані зміни. Він говорив: "Проконтролюйте умови (середовище), і вам відкриється порядок".

Основною тезою теорії Альберта Бандури було твердження, що навчання може бути організоване не тільки за допомогою здійснення яких-небудь дій, як це вважав Скіннер, але і за допомогою спостереження за поведінкою інших людей. По всій видимості, механізмами такого навчання є не тільки зовнішнє відстеження послідовності здійснюваних дій, а й внутрішні детермінанти - когнітивні змінні. "Сучасна соціально-когнітивна теорія дотримується погляду на людину як активну істоту, що використовує когнітивні процеси, щоб представляти події, передбачати майбутнє, вибирати напрямок дії і взаємодіяти з іншими людьми" (Первін Л., Джон О., 2000. С.434). Поведінка можна пояснити взаємодією людини з його оточенням. Такий підхід до дослідження був названий А. Бандурою реципрокним детермінізмом.

 Об'єктом спостереження є не тільки модель поведінки, але й наслідки, до яких вона призводить. Цей процес Бандура назвав опосередкованим (непрямим) підкріпленням, яке також має когнітивний компонент - очікування наслідків. Бандура підкреслював ситуативну специфічність очікувань і переконань людини, пов'язану з умінням людини тонко диференціювати і групувати різноманітні умови і обставини життя. Разом з тим сприйняття однієї і тієї ж ситуації індивідуально варіативно і залежить від унікальних особистісних характеристик.

5.3 Когнітивно-генетичний підхід до онтогенетичного розвитку (теорія розвитку дитячого інтелекту. Ж.Піаже).

 Творцем найбільш глибокої і впливової теорії розвитку інтелекту став швейцарець Жан Піаже (1896-1980). Він трансформував основні поняття інших шкіл: біхевіоризму (замість поняття реакції висунув поняття операції), гештальтизму (гештальт поступився місцем поняттю структури) і поглядів П´єра Жане (перейнявши у нього висхідний принцип інтеріоризації, як ми вже знаємо, за Сєченовим).

   Свої нові теоретичні уявлення Піаже будував на міцному емпіричному фундаменті - на матеріалі розвитку мислення і мови у дитини. У працях початку 20-х років «Мова і мислення дитини», «Думка і висновок у дитини» тощо Піаже, використовував метод бесіди, запитував, наприклад, чому рухаються хмари, вода, вітер? Звідки беруться сни? Чому плаває човен тощо.

   Ж. Піаже зробив висновок про те, що доросла людина роздумує соціально, тобто в думках звертаючись до інших людей, навіть коли вона залишається зі собою віч-на-віч. Дитина роздумує егоцентрично, навіть коли перебуває в середовищі інших.

   Дитина часто говорить уголос, ні до кого не звертаючись. Це мовлення дитини було назване егоцентричним.

   Принцип егоцентризму (від лат. «ego» - я і «центрум» - центр кола) панує над думкою дошкільника. Він зосереджений на своїй позиції (інтересах, потягах) і не здатний стати на позицію іншого («децентруватися»), критично поглянути на свої думки збоку. Цими думками править «логіка мрії», що далека від реальності.

   Ці висновки Піаже, у яких дитина поставала як мрійник, що ігнорує реальність, критикував Л. Виготський, котрий дав своє тлумачення егоцентричної (не зверненої до слухача) мови дитини (див. нижче). Водночас він надзвичайно високо оцінив праці Піаже, оскільки в них ішлося не про те, чого дитині не вистачає порівняно з дорослим (менше знає, мислить тощо), а про те, що в дитини є, яка її внутрішня психічна організація.

   Було виокремлено низку стадій в еволюції дитячої думки (наприклад, своєрідна магія, коли дитина сподівається за допомогою слова або жесту змінити зовнішній предмет, або своєрідний анімізм, коли наділяє предмет волею або життям: «Сонце рухається, тому що воно живе»).

   Не вміючи мислити абстрактними поняттями, співвідносити їх тощо, дитина спирається у своїх поясненнях на конкретні випадки. Піаже виокремив 4 стадії. Спочатку дитяча думка міститься в наочних діях (до 2-х років), потім вони інтеріоризуються (переходять із зовнішніх у внутрішні), стають передопераціями (діями) розуму (від 2-х до 7 років), на третій стадії (від 7 до 11 років) виникають конкретні операції, на четвертій (від 11 до 15 років) - формальні операції, коли думка дитини здатна будувати логічно обґрунтовані гіпотези, з яких роблять дедуктивні (наприклад, від загального до приватного) висновки.

   Операції мислення не відбуваються ізольовано. Взаємопов´язані, вони утворюють стійкі і, водночас, рухомі структури. Стабільність структури можлива тільки завдяки активності організму, його напруженій боротьбі із силами, які її руйнують.

   Розвиток системи психічних дій від однієї стадії до іншої - такою уявив Піаже картину свідомості.

   Спершу Піаже випробував вплив Фройда, вважаючи, що людське дитя, з´являючись на світ, керується одним мотивом - прагненням до задоволення, і не бажає нічого знати про реальність, на яку змушена зважати лише через вимоги навколишніх. Але потім Піаже визнав початковим моментом у розвиткові дитячої психіки реальні зовнішні дії дитини (сенсомоторний інтелект, тобто елементи думки, дані в рухах, які регулюються чуттєвими враженнями).

5.4. Теорія морального розвитку Л.Кольберга.

Спираючись на працю Піаже про інтелектуальний розвиток дітей, американський психолог Лоуренс Кольберг розробив теорію морального розвитку дитини, яка показує взаємозв´язок морального обґрунтування і розумового розвитку. Він виокремлював три рівні, які охоплюють шість стадій морального розвитку (рис. 43.2).

На цій стадії судження виноситься в залежності від тієї винагороди чи покарання, що може зумовити цей учинок. Дотримування встановлених правил поведінки тільки для того, щоб уникнути покарання.

Судження про вчинок виноситься відповідно до тієї користі, що з нього можна витягти; конформна, погоджена з нормами поведінка, спрямована на те, щоб у результаті отримати заохочення; чекання дитиною того, що у відповідь на її позитивні вчинки до неї ставилися б так само добре, як і вона вчинила.

Виправдання вчинку ґрунтується на повазі до демократично прийнятого рішення, на повазі прав людини. Моральні дії керуються засадами суспільного благополуччя, що засновані на самоповазі і повазі інших людей. Учинок кваліфікується як правильний, якщо він продиктований совістю, - незалежно від його законності або думки інших людей. Моральні дії, керовані самостійно обраними людиною загальнолюдськими етичними принципами, наприклад, нормами рівності, достоїнства, справедливості. Діти керуються відповідними нормами і принципами для того, щоб уникнути самовідчуження, втрати людського достоїнства, докорів сумлінн.

У свій час теорія Кольберга зазнавала серйозної критики на таких підставах: а) стадії не є однорідними й однозначними, не утворюють незмінної послідовності; б) Кольберг і Піаже включають у поняття морального розвитку моральний закон, чесність, відповідальність, адже уявлення про кожне з них у різних людей можуть формуватися по-різному; в) теорія Кольберга орієнтується лише на чоловічу поведінку, ігноруючи особливості жіночої.

Поведінковий підхід (біхевіористські теорії). Основним у розвитку особистості вважається розширення репертуару поведінки, якого досягають шляхом научання. Зокрема, один з родоначальників цього напряму Джон Уотсон вважав, що людина така, якою навчилася бути. Багато прихильників біхевіоризму думають, що людина «вчиться поводитися» все життя, але не виокремлюють при цьому особливих періодів або стадій. Замість цього вони визначають три типи навчання:    Класичне обумовлювання - це найпростіший тип навчання, у процесі якого використовуються лише мимовільні рефлекси дітей. Ці рефлекси й у людини, і у тварин є вродженими. Дитина під час навчання суто автоматично реагує на будь-які зовнішні стимули, а потім вчиться реагувати в такий самий спосіб на стимули, що трохи відрізняються від перших. Реакцію страху, коли він переноситься з одних речей на інші, біхевіористи назвали генералізацією (від англ. generalisation - узагальнення).

Оперантне обумовлювання. Б. Скіннер розробив специфічний тип научання, яке назвав оперантним обумовлюванням. Сутність його полягає в тому, що людина контролює свою поведінку, орієнтуючись на її ймовірні наслідки (позитивні або негативні). Наприклад, упродовж експерименту Скіннер учив пацюків натискати на засувку клітки в такий спосіб: як тільки вони натискали на неї, він давав їм їжу, таким чином закріплюючи їхню реакцію. Річ у тому, що діти, як і тварини, переймають в інших різні форми поведінки за допомогою оперантного обумовлювання, елементами якого є підкріплення і покарання. Підкріплення - це будь-який стимул, що збільшує імовірність повторення визначених реакцій, форм поведінки. Воно може бути негативним і позитивним. Позитивним є підкріплення, приємне людині, що задовольняє якусь його потребу і сприяє повторенню форм поведінки, які заслуговують заохочення. Негативним є таке підкріплення, що змушує повторювати реакції неприйняття, заперечення чого-небудь. Прихильники біхевіористської теорії встановили, що покарання є специфічним засобом навчання.

Навчання за допомогою спостереження. Напевно, ні для кого не таємниця, як важливо показувати дітям гарний приклад. Американський психолог А. Бандура, визнаючи важливість навчання за типом класичного й оперантного обумовлювання, все-таки вважає, що в житті набагато частіше навчання відбувається завдяки спостереженню: дитина спостерігає за тим, що роблять, як поводяться батьки, бабусі й дідусі, однолітки, інші люди в її соціальному оточенні, та намагається відтворювати зразки їхньої поведінки. Це соціальне научання. Суть научання за допомогою спостереження полягає в тому, що людина копіює чиїсь зразки (форми, моделі) поведінки, не очікуючи якого-небудь заохочення або покарання за це. За роки дитинства у неї накопичується величезна інформація про різні форми поведінки, хоча у своїй поведінці вона може і не відтворювати їх. Однак якщо вона бачить, що якісь справи, вчинки, поведінкові реакції інших дітей заохочують, то, найімовірніше, вона намагатиметься скопіювати їх. Крім того, цілком ймовірно, що вона охочіше наслідуватиме тих людей, якими вона захоплюється, яких любить, що у її житті важать більше, ніж інші. Діти ніколи не будуть добровільно копіювати зразки поведінки тих людей, які їм неприємні або яких вони бояться.

Гуманістичний підхід. Основи розвитку особистості репрезентуються у формі особистісного росту, самоактуалізації, саморозвитку. Зокрема, відповідно до теорії А. Маслоу, кожна людина має мотиваційний набір, який допомагає їй задовольняти потреби п´яти рівнів (ієрархію потреб за А. Маслоу). Лише в тому разі, коли задоволені біологічні потреби і є впевненість у тому, що вони й у майбутньому задовольнятимуться нормально, людина може переходити до задоволення інших, вищих потреб - у любові і приналежності до конкретної соціальної групи (соціальний статус), у самооцінці і самореалізації. Тільки задовольнивши потребу найвищого рівня, людина може стати здоровою, творчою і незалежною особистістю.

Діяльнісний підхід. Розвиток особистості відповідно до нього відбувається в процесі включення її в різні види діяльності.

Шляхи розв´язання проблеми розвитку особистості, які окреслили П.П. Блонський і Л.С. Виготський, розгорнув і поглибив О.М. Леонтьєв, який писав, що потрібно говорити про залежності розвитку психіки не від діяльності взагалі, а від провідної діяльності.

\Важливим етапом формування особистості дитини є ігрова діяльність, гра. Гра є соціальною за походженням діяльністю, і тому вона соціальна за своїм змістом.

Далі безпосередньо-емоційне спілкування з дорослими є провідною діяльністю дитини, назовні й усередині якої формуються орієнтовно і сенсомоторно-маніпулятивні дії. На межі раннього дитинства відбувається перехід дитини до власне предметних дій, тобто оволодіння суспільно виробленими способами дій із предметами. У цей період відбувається інтенсивне оволодіння предметно-знаряддєвими операціями - формується «практичний інтелект». Ж. Піаже показує, що в цей період відбувається розвиток сенсомоторного інтелекту, що підготовлює виникнення символічної функції.

5.5 Базові вітчизняні концепції психічного розвитку (культурно-історична теорія Л.С.Виготського, теорія діяльності О.М.Леонтьєва, концепції Д.Б.Ельконіна, Г.С.Костюка).

Концепція розвитку і навчання Л.С.Виготського та Д.Б.ЕльконінаУ психологи існують різні погляди на зв'язок між психічним розвитком і вихованням, навчанням.  

Видатний вітчизняний психолог Л.С.Виготський (1896-1934) відомий як творець культурно-історичної теорії розвитку психіки людини.  На думку  Л. С. Виготського, таке навчання йде позаду процесу розвитку і мало що дає психічному становленню дитини.

У вітчизняній психології була розроблена інша система наукових поглядів, за якою психічний розвиток з самого початку опосередкований, організований і спрямований вихованням і навчанням.

 Починаючи з 20-х років нашого століття значний внесок у розробку цієї теорії зробили такі вчені, як П.П.Блонський, Л.С.Виготський, П.Я.Гальперін, В.В.Давидов, О.В.Запорожець, Г.С.Костюк, О.М.Леонтьев О.Р.Лурія, О.І.Мещеряков, Н.О.Менчинська, П.Р.Чамата, Д.Б.Ельконін т ін.

Так, Л. С. Виготський стверджував, що педагогіка повинна орієнтуватися не на вчорашній, а на завтрашній день дитячого розвитку. Тільки тоді

вона зможе в процесі навчання здійснювати психічний розвиток. Він запропонував спеціальне поняття — «зона найближчого розвитку», в якому відображено внутрішній зв'язок між навчанням та психічним розвитком індивіда. Смисл цього поняття полягає в тому, що на кожному етапі свого  розвитку дитина може розв'язувати певне коло проблем лише під керівництвом дорослих або спільно з більш розвинутими дітьми. Потім ці  завдання і дії вона буде виконувати самостійно, але здатність до цього виникає внаслідок спільних дій у процесі навчання, актуальний зміст, форми і методи якого зібрані саме у «зоні найближчого розвитку».

Л. С. Виготський висунув також положення про те, що для психічного розвитку дитини характерний перехід від штерпсихічних до інтрапсихічних процесів. Спочатку дитина включена безпосередньо у соціальну діяльність, розподілену між членами певного колективу. Вона має зовнішню, розгорнуту форму й реалізується різноманітними матеріальними і знаковими засобами. Засвоєння засобів спільної діяльності формує в дитини на цьому етапі інтер-психічні процеси. Потім засоби соціальної діяльності, що засвоєні у зовнішній формі, перетворюються на внутрішні, розумові, або інтрапсихічні, процеси. Психічний розвиток людини здійснюється внаслідок переходу від зовнішніх, розгорнутих, колективних форм діяльності до внутрішніх, згорнутих, індивідуальних форм її виконання. Цей перехід  називається інтеріоризацією.

О. М. Леонтьев конкретизував ряд положень Л. С. Виготського. Зокрема він довів, що індивід у психічному розвитку привласнює досягнення попередніх поколінь і у своїй власній діяльності відтворює історично сформовані людські здібності. Суттєвою характеристикою привласнення здібностей є  те, що юно здійснюється дитиною тільки у спільній діяльності з дорослими, у спілкуванні з ними та під їхнім керівництвом, а також у ми та під їхнім керівництвом, а також у

спільній діяльності з іншими дітьми.

Виходячи із зазначених теоретичних положень виховання / навчання можна вважати формою психічного розвитку людини. В межах цієї форми розвитку здійснюються процеси привласнення, відтворювання людиною суспільно та історично заданих здібностей. Виховання і навчання співвідносяться з психічним розвитком як форма і зміст, тобто вони не тотожні одне одному,але створюють єдність. Виховання і навчання організовують, спрямовують психічний розвиток людини.

За словами Д.Б. Ельконіна, весь дошкільний вік обертається, як навколо свого центру, навколо дорослої людини, її функцій, її задач. Дорослий тут виступає в узагальненій формі як носій суспільних функцій у системі суспільних відносин (дорослий - тато, лікар, шофер і т.п.).

Основне протиріччя віку (задача розвитку). Протиріччя цієї соціальної ситуації розвитку Д.Б. Ельконін бачить у тому, що дитина є членом суспільства, поза суспільством вона жити не може, основна її потреба - жити разом з оточуючими людьми, але це здійснити в сучасних історичних умовах неможливо: життя дитини проходить в умовах опосередкованого, а не прямого зв'язку зі світом.

Як же здійснюється цей зв'язок? Великий розрив між реальним рівнем розвитку й ідеальною формою, з якою дитина взаємодіє, тому єдина діяльність, яка дозволяє змоделювати ці відносини, включитися в них і діяти усередині цієї моделі, - це сюжетно-рольова гра. Сюжетно-рольова гра - ведучий тип діяльності дитини дошкільного віку.

Д.Б. Ельконін підкреслював, що гра відноситься до символіко-моделюючого типу діяльності, у якій операціонально-технічна сторона мінімальна,  скорочені операції, умовні предмети. Однак гра дає можливість такої орієнтації в зовнішньому, світоглядному світі, яку ніяка інша діяльність дати не може. Усі типи діяльності дитини дошкільного віку, за винятком самообслуговування, носять моделюючий характер. Сутність усякого моделювання, вважав Д.Б.Ельконін, складається у відтворенні об'єкта в іншому, не натуральному матеріалі, у результаті чого в об'єкті виділяються такі сторони, які стають предметом спеціального розгляду, спеціального орієнтування. Саме тому Д.Б.Ельконін називав гру "гігантською коморою дійсної творчої думки майбутньої людини".