Загальні засади психічного розвитку людини.

..
Усе про телефони, прошивки, графічні ключі... ....
...
1.      Загальні засади психічного розвитку людини. Співвідношення понять: ріст, дозрівання, розвиток.

Нерівномірність розвитку. Виявляється вона в неоднаковому розвитку різних психічних функцій, властивостей, утворень: кожна з них має стадії піднесення, стабілізації і спаду. Про нерівномірність розвитку свідчать його темп, спрямованість і тривалість. Найвища інтенсивність коливань (нерівномірність) у розвитку функцій припадає иа період їх вищих досягнень: чим вищий рівень продуктивності у розвитку, тим помітніші коливання його вікової динаміки; чим нижчий рівень розвитку системи, тим сильніші коливання (піднесення змінюються значними спадами). У високорозвинутих системах коливання стають частішими, але амплітуда їх зменшується. Це означає, що складна система сама себе стабілізує, наближається у своєму розвитку до єдності і гармонії всіх її частин.

2. Гетерохронність (несвоєчасність), асинхронність (розбіжність у часі) фаз розвитку окремих органів і функцій. Якщо нерівномірність розвитку обумовлена нелінійною, багатоваріантною природою системи, то гетерохронність - особливостями її структури, насамперед неоднорідністю елементів (єдністю через різноманітність). Це є причиною вибіркового розвитку структур і функцій, неоднакових темпів розвитку різних психічних утворень. За даними досліджень, чим по-трібніша функція, чим важливіша її роль на певному етапі розвитку, тим раніше вона розвивається. Наприклад, дитина вчиться орієнтуватися у просторі швидше, ніж у часі.

3. Сензитивність розвитку. У певні періоди свого життя дитина виявляє найвищу чутливість до тих чи інших впливів, у неї активніше відбувається становлення тих чи інших сторін її психіки, інтенсивно розвиваються її функції. Наприклад, найсприятливішим для оволодіння рідною мовою є вік з двох до п'яти років, коли дитина активно розширює свій словниковий запас, засвоює закони граматики рідної мови, опановує зв'язне мовлення.

Сензитивність (пізньолат. Sensitivus - чутливий) вікова - оптимальне поєднання умов для розвитку психічних процесів і властивостей, притаманних певному віковому періоду.

Періоди сензитивного розвитку обмежені в часі. Згаявши його, у майбутньому доведеться затратити чимало зусиль і часу для розвитку певної функції.

4. Стадіальність розвитку. Психічний розвиток відбувається поетапно, кожна вікова стадія має свій темп і ритм. Наприклад, рік життя немовляти не рівноцінний року життя у дошкільному віці.Стадіальність розвитку - різночасовість, розбіжність у часі темпу і ритму розвитку психічних процесів і властивостей у різні вікові періоди; складність організації.

Кожна вікова стадія особливо цінна для психічного розвитку дитини. Тому важливо не прискорювати, а збагачувати психічний розвиток, розширювати можливості дитини у властивих її віку видах життєдіяльності. Тільки реалізація всіх можливостей попередньої стадії забезпечує перехід до нової стадії розвитку.

Визначення понять. Ріст і розвиток зазвичай вживаються як поняття тотожні, нерозривно пов'язані між собою. Тим часом біологічна природа цих процесів різна, різні їхні механізми і наслідки.

Зростання - це кількісне збільшення біомаси організму за рахунок збільшення геометричних розмірів і маси окремих його клітин або збільшення числа клітин завдяки їх поділу. Розвиток - це якісні перетворення в багатоклітинних організмі, які протікають за рахунок диференційованих процесів (збільшення різноманітності клітинних структур) і призводять до якісних і кількісним змінам функцій (організма.

Взаємозв'язок росту і розвитку проявляється, зокрема, в тому, що певні стадії розвитку можуть наступати тільки при досягненні певних розмірів тіла. Так, статеве дозрівання у дівчаток може наступити тільки тоді, коли маса тіла досягне певної величини (для представників європейської раси це близько 48 кг). Активні ростові процеси також не можуть продовжуватися на одній і тій же стадії розвитку нескінченно. Диференційовані процеси, або диференціювання, - це поява спеціалізованих структур нової якості з мало спеціалізованих клітин-попередниць. Сенс диференційованих процесів. Найменш спеціалізований '5; шної можна вважати зиготу - зародкову клітку, утворюються в результаті злиття материнської яйцеклітини з батьківським сперматозоїдом.

Строки розвитку і дозрівання дитячого організму. Тривалий час існувало переконання, що діфференцірбвочние процеси в основному закінчуються у внутрішньоутробному періоді, а подальший розвиток пов'язаний переважно з особливостями росту окремих органів. В останні десятиліття переконливо показано, що це не так: багато тканини організму продовжують розвиватися, в тому числі і шляхом дифференцировочного процесів, аж до завершення статевого дозрівання. Особливо тривалий період дозрівання збудливих тканин - нервової та м'язової. '

2.      Сфери та детермінанти (фактори) психічного розвитку.

Усі детермінанти психічного розвитку поділяють на об'єктивні і суб'єктивні.

 Об'єктивні детермінанти психічного розвитку. До об'єктивних чинників належать макросоціальні і мікро-соціальні умови та психосоматичні чинники. Макросоціальними умовами є рівень економічного та культурного розвитку суспільства, існуюча система освіти, рівень соціальної турботи про дитину, національні традиції виховання тощо. Мікросоціальні умови — це малі групи (сім'я, дитячий садок, клас), характер спілкування в них, взаємодія, цінності, які вони культивують. До психосоматичних чинників належать генотип, особливості пренатального, натального і постнатального розвитку дитини, стан її здоров'я. Суб'єктивні детермінанти психічного розвитку. Значною мірою суб'єктивні чинники залежать від об'єктивних і зумовлюють внутрішню логіку розвитку та саморозвитку. До них належать активність дитини (поведінка, діяльність, спілкування, пізнання, самопізнання, трансцендентація), особливості спонукальної (мотиваційної) сфери, свідомості та самосвідомості.

 Розвиток особистості неможливий без її активності, тому основними його факторами є діяльність і поведінка (вчинки), спілкування, в тому числі внутрішні діалоги, а також пізнання і самопізнання, трансцендентування (вихід за межі свідомості, пізнання і насамперед за межі Я до вічного, божественного, космічного). Будь-яка поведінка та діяльність дитини супроводжується нагромадженням енергії в різних кількостях для психічного розвитку. Наприклад, після здійснення вчинок закарбовується в “тексті” особистості, яка формується з досвіду цих вчинків.

 Якщо виконання предметних дій зумовлює фіксацію у свідомості перцептивних або моторних установок, то здійснення вчинків забезпечує фіксацію соціальних (особистісних) настанов, мотивів, особистісних смислів. Вплив учинку, особливо значущого, на становлення особистості незаперечний. Учинки не тільки творять особистість, вони модифікують, змінюють її, піднімають над діяльністю, самосвідомістю та свідомістю, розширюють ступені її свободи.

3.    Критерії періодизації психічного розвитку.

Віковий психічний розвиток прийнято поділяти на періоди з метою виявлення його закономірностей та специфіки. Існують різні підходи до періодизації психічного розвитку залежно від уявлень учених про зміст періодів, їх часові межі, важливі сторони розвитку. Згідно з періодизацією психічного розвитку, визначеною Л. С. Виготським, можна виокремити три групи періодизацій: за зовнішнім критерієм, за одною чи кількома ознаками дитячого розвитку, на підставі кількох істотних особливостей цього розвитку.

Перша група характеризується побудовою періодизації на підставі зовнішнього, не пов'язаного з самим процесом розвитку критерієм. Це, зокрема, періодизації, створені за біогенетичною ознакою. Відповідно до них, онтогенез у короткому і згорнутому вигляді повторює філогенез. Тому процес індивідуального розвитку дитини вибудовується відповідно до основних періодів біологічної еволюції та історичного розвитку людства. В.Штерн відзначає що дитина у перші місяці свого життя знаходиться на стадії ссавця; у другому півріччі досягає стадії вищого ссавця - мавпи; потім початкових ступенів людського стану; розвитку первісних народів; починаючи зі вступу до школи засвоює людську культуру - спочатку у дусі античного і вітхозаповітного світу, пізніше (у підлітковому віці) у дусі середньовікового фанатизму і лише в зрілості піднімається до рівня культури Нового часу. Стани, заняття маленької дитини стають відголосками віків, що давно минули. Дитина розкопує хід у купі піску - її так само, як і її далеких предків, притягує печера. Дитина прокидається вночі від страху - значить відчуває себе у первісному лісі, повному небезпеки. Вона малює, і її малюнки подібні до наскальних зображень, що збереглися у печерах і гротах.

Іншим прикладом є періодизація Р.Заззо, в якій етапи дитинства співпадають зі ступенями системи виховання і навчання дітей. Стадія раннього дитинства триває до 3-х років, після неї починається стадія дошкільного віку (3-6 років), основний зміст якої складає виховання в сім'ї чи дошкільному закладі. Наступна стадія - стадія початкового навчання (6-12 років), на якій дитина набуває основних інтелектуальних навичок; стадія навчання в середній школі (12-16 років), коли вона одержує загальну освіту; і пізніше - стадія вищої чи університетської освіти. Оскільки розвиток і виховання взаємопов'язані і структура освіти ґрунтується на базі великого практичного досвіду, межі періодів, встановлені на підставі педагогічного принципу, майже співпадають з переломними моментами у дитячому розвитку.

У другій групі періодизації використовується внутрішній критерій. Таким критерієм стає один бік розвитку, зокрема, розвиток кісткової тканини у періодизації П.П.Блонського, і розвиток дитячої сексуальності у З.Фрейда.

Павло Петрович Блонський обрав об'єктивну, легкодоступну для спостереження ознаку, пов'язану з істотними особливостями конституції зростаючого організму - поява та зміна зубів. Дитинство поділяється на три епохи: беззубе дитинство (до 8 місяців - 2 - 2,5 років), дитинство молочних зубів (приблизно до 6,5 років) і дитинство постійних зубів (до появи зубів мудрості).

Зиґмунд Фрейд вважав головним джерелом та рушійною силою людської поведінки несвідоме, насичене сексуальною енергією. Опис конкретних стадій вікового розвитку за З.Фрейдом та їх характеристика подана нижче (розділ 3.2).

Періодизації, що ґрунтуються на одній ознаці, суб'єктивні: авторами довільно обирається одна з численних сторін розвитку. Крім того, у них не враховуються зміна ролі вибраного критерію у загальному розвитку на різних його етапах, а значення будь-якої ознаки змінюється при переході від віку до віку.

Третя група періодизацій виокремлює періоди вікового розвитку на підставі кількох істотних особливостей цього розвитку. Прикладом є періодизації Л.С. Виготського та Д.Б. Ельконіна, які будуть розглянуті нижче.

4.      Стабільні, кризові та сензитивні періоди онтогенезу.

Криза психічного розвитку - явище загострення психічних суперечностей, що супроводжується різкою і кардинальною перебудовою самосвідомості індивіда та його взаємин з навколишніми людьми

Нормативні кризи ще називають кризами розвитку

Людина може переживати як нормативні, вікові кризи, так і ненормативні. Вікові кризи мають типовий характер, тому що характеризуються однаковими віковими рамками перебігу, чинниками та симптомами. Науковці виокремлюють наступні вікові кризи психічного розвитк

Ненормативна криза психічного розвитку виявляється як явище загострення суперечностей психіки людини, спричинене складними, несприятливими життєвими обставинами. Ненормативні кризи мають непланований і автономний щодо вікових криз характер.

Зміст та причини вікових криз ґрунтовно розроблені щодо етапів становлення особистості, тоді як переживання криз розвитку впродовж дорослості лише вивчається. Більшість психологів вказує на типовий характер так званої кризи середини життя, яка розгортається приблизно в 40 років і пов'язується з аналізом та оцінкою особистістю життєвих досягнень.

Криз може і не бути, якщо психічний розвиток дитини складається не стихійно, а є розумно керованим процесом - процесом виховання.

Дискусійним в науці залишається питання обов'язковості гострого перебігу кризи розвитку та її неминучості взагалі. Окремі психологи зазначають, що неминучими є не кризи, а прогресивні якісні "стрибки" розвитку психіки індивіда. Наприклад, якщо дорослі своєчасно змінюють ставлення до дитини, передбачаючи зміни її психіки, то перебіг кризи пом'якшується. Слід пам'ятати й про те, що рамки та особливості переживання вікових криз є умовними, тому що індивідуальність кожної дитини накладає відбиток на час і зміст кризових переживань

Китайський ієрогліф, який позначає поняття "криза", перекладається двояко - "небезпека" і "можливість"

Будь-яка криза має дві сторони - руйнування старих психічних якостей, що втратили своє розвивальне значення, і формування нових особистісних функцій. Саме перша сторона кризи супроводжується негативними поведінковими реакціями індивіда - тривожністю, конфліктністю, пригніченістю тощо. В цілому ж кризи мають позитивне призначення - розв'язуючи суперечності психіки, людина розвивається. Конструктивно розв'язана криза забезпечує якісні прогресивні зміни психічного розвитку, тоді як занедбана - пригнічує особистість.

Для організації ефективного соціального впливу на формування особистості необхідно знати та враховувати сенситивні періоди її розвитку. В певні періоди життя дитина є особливо чутливою до визначеного педагогічного впливу, тобто сенситивною до нього.

Сенситивний період - чутливий, оптимально сприятливий до розвитку певних психічних функцій відрізок становлення особистості

Якщо втрачено сенситивний період, то в подальшому відповідні йому психічні якості дитини розвиваються важко та не досягають досконалості.

Сенситивність варто тлумачити як найбільш сприятливі і своєчасні умови для розвитку певної психічної функції, якості. Важливо враховувати, що більшість сприятливих умов для розвитку певних психічних функцій має тимчасовий, скороминущий характер. Приміром, ранній період є сенситивним для розвитку мовлення, так як:

o по-перше, в цьому віці діти дуже чутливі до розвивального впливу дорослих, їх мовленнєві навички інтенсивно поповнюються і вдосконалюються,

o по-друге, якщо дитина в цьому віці не отримує адекватної стимуляції зі сторони дорослих, то втрати у розвитку мовлення можуть бути незворотними.

Сенситивність залежить від ряду факторів, найбільше від закономірностей дозрівання мозку людини та попередніх надбань її психічного розвитку. Відтак, межі переживання сенситивного періоду є індивідуальними для кожної людини. Важливо також пам'ятати, що врахування сенситивного періоду передбачає опору не лише на сформовані психічні процеси, а здебільшого ті, що знаходяться в процесі дозрівання. Ефективний процес навчання активізує задатки дитини, стимулюючи їх розвиток до рівня знань, вмінь, здібностей.

Для сучасної науки є відкритим питання визначення сенситивних періодів для всіх психічних функцій, що формуються в онтогенезі людини.

5. Основні теорії психічного розвитку людини.

5.1. Психодинамічний підхід до онтогенетичного розвитку (теорія психосексуального розвитку З.Фройда, психосоціальна теорія Е.Еріксона).

 З точки зору Е. Еріксона будь-який психічний феномен можна зрозуміти з точки зору взаємодії біологічних і соціальних факторів. На відміну від З. Фрейда він вважав, що розвиток особи триває ціле життя і спрямований на досягнення почуття ідентичності. Усі люди за Е. Еріксоном проходять 8 універсальних стадій розвитку (епігенетичний принцип розвитку).

 2. Розвиток особистості: стадії психосексуального розвитку особистості З. Фрейда і психосексуального розвитку особистості Е. Еріксона.

Згідно психодинамічних постулатів людина не народжується особистістю: генотип є грунтом, на основі якого у взаємодії із соціальним середовищем формується особистість. З. Фрейдом описано 4 стадії психосексуального розвитку особистості. Термін “психосексуальний ” означає, що фактором, який визначає розвиток особистості є сексуальний інстинкт. Людина народжується з певною кількістю сексуальної енергії (лібідо), яка поступово витрачається в процесі проходження нею основних фаз психосексуального розвитку. У випадку фрустрації (незадоволення) основних потреб або гіперопіки (надмірного задоволення), відбувається фіксація (затримка) на даній стадії розвитку і схильність регресувати (повертатись до попередніх стадій розвитку) в цей період життя у стресових ситуаціях. Таким чином, структура особистості характеризується в категоріях відповідних стадій психосексуального розвитку, на яких відбулась фіксація. З кожною із виділених стадій пов’язані різні типи характерів і різні рівні особистісної організації.

Теорія психосексуального розвитку, засновником якої був З. Фройд, як предмет дослідження розглядає людські потяги, емоції і статеворольову поведінку. З. Фройд виокремив п´ять стадій психосексуального розвитку дітей. На кожній стадії інтереси дитини й людей, що її оточують (батьків, педіатрів, рідних, вчителів тощо), зосереджено навколо якоїсь певної частини тіла (ерогенної зони), що слугує джерелом одержання задоволень. Кожній стадії властивий конфлікт між прагненням до задоволення й обмеженнями, які накладають спочатку батьки, а потім і «Супер-Его».

Фройд виокремив такі стадії психосексуального розвитку:

оральна стадія (від народження до двох років). На цій стадії ерогенною зоною є рот. Енергія дитини спрямована на те, щоб одержати задоволення через рот (в основному, прийом їжі і смоктання яких-небудь предметів). Надмірне задоволення на стадії грудного вигодовування може спричинити те, що, ставши дорослою, людина буде гранично самостійною без очевидних на те основ. І навпаки, незадоволеність, неприємні відчуття в цей період можуть зумовити формування дуже залежного дорослого. Про людей, які постійно роздратовані, агресивні або саркастичні, схильні до переїдання, гризуть нігті, багато говорять, курять, люблять жувальну гумку, льодяники, З. Фройд сказав би, що всі вони «застрягли на оральній стадії розвитку»;

анальна стадія (від 2 до 3 років). Головною ерогенною зоною стає задній прохід. На цій стадії дитині прищеплюються навички туалету. І її увага зосереджується на анальній сфері, на виділеннях і випорожненнях. Діти, що успішно пройшли цю стадію, вирізняються гнучкістю мислення, великодушністю, акуратністю - рисами, які зберігаються на все життя. Швидке і поєднане з насильством привчання до туалету може обернутися тим, що дитина «зациклиться» на постійних вимогах чистоти, на зайвій увазі до правил гігієни, надмірної охайності. І навпаки, якщо батьки не звертають уваги на те, куди і як дитина ходить у туалет, то у результаті може сформуватися дорослий, схильний до негативізму, анархічності й домінування;

фалічна стадія (від 4 до 5 років). На цій стадії діти уважно вивчають свої статеві органи і головним джерелом задоволень для дитини стає пеніс або клітор. Відповідно до Фройда, у цей період починають виявлятися статеворольові відмінності між хлопчиками і дівчатками. У дітей уперше з´являється симпатія до батьків протилежної статі та почуття ворожості до батьків однієї з ними статі. Можливі пов´язані з цими почуттями конфлікти Фройд назвав едиповим комплексом (у хлопчиків) і комплексом Електри (у дівчаток). Діти, які успішно переборювали дану стадію, зазвичай розв´язують конфлікти за допомогою ототожнення себе з батьками тієї ж статі, що і вони. При цьому такі діти починають копіювати зразки поведінки, інтонації мови, зачіски тощо, батьків відповідної статі. Фройд вважав, що хлопчики, які мали труднощі на цій стадії, стають боязкими, соромливими, пасивними чоловіками. Що стосується дівчаток, то вони несуть «комплекс Електри» все життя, лише в кожен віковий період це виявляється по-різному. Звичайно, це виражається в неадекватно інтенсивному прагненні до статевого зв´язку з чоловіками або в бажанні мати сина як компенсацію у разі відсутності такого постійного зв´язку;

латентна стадія (від 6 до 12 років). У цьому віці лібідо не концентрується на якійсь певній частині тіла чи органі, а сексуальні потенції ніби дрімають у стані бездіяльності, спокою. Діти, успішно ідентифікувавши себе з представниками тієї ж статі, що й вони, починають не лише копіювати, а й швидко засвоювати норми поведінки, які відповідають їх статі і схвалені суспільством;

генітальна стадія (від 12 до 18 років). На цій стадії зберігаються деякі особливості, характерні для ранніх стадій, але головним джерелом задоволення стають статеві зв´язки з представником протилежної статі.

5.2.Біхевіористичний підхід до онтогенетичного розвитку (теорія оперантного обумовлення Б.Скіннера, соціально-когнітивна теорія А.Бандури).

Теорія, розроблена Б.Ф. Скиннером (1904-1990), носить назву теорії оперантного обумовлення. Він говорив, що вчений, як і всякий інший організм, є продуктом унікальної історії. Терені, який він обере для себе в пріоритетним, частково залежатиме від його особистої біографії.

 Інтерес до формування та модифікації поведінки виник у Скіннера після знайомства з роботою І.П. Павлова "Умовні рефлекси" та статтею (критичної за своєю спрямованістю) Бертрана Рассела. Статті останнього не тільки не відштовхнули від павловських ідей, але, навпаки, посилили їх вплив.

 Скіннер ставив перед собою мету пояснити механізми навчання у людини і тварин (щурів і голубів) на основі обмеженого набору базових принципів. Основна ідея полягала в тому, щоб керувати середовищем, контролювати її, отримуючи при цьому впорядковані зміни. Він говорив: "Проконтролюйте умови (середовище), і вам відкриється порядок".

Основною тезою теорії Альберта Бандури було твердження, що навчання може бути організоване не тільки за допомогою здійснення яких-небудь дій, як це вважав Скіннер, але і за допомогою спостереження за поведінкою інших людей. По всій видимості, механізмами такого навчання є не тільки зовнішнє відстеження послідовності здійснюваних дій, а й внутрішні детермінанти - когнітивні змінні. "Сучасна соціально-когнітивна теорія дотримується погляду на людину як активну істоту, що використовує когнітивні процеси, щоб представляти події, передбачати майбутнє, вибирати напрямок дії і взаємодіяти з іншими людьми" (Первін Л., Джон О., 2000. С.434). Поведінка можна пояснити взаємодією людини з його оточенням. Такий підхід до дослідження був названий А. Бандурою реципрокним детермінізмом.

 Об'єктом спостереження є не тільки модель поведінки, але й наслідки, до яких вона призводить. Цей процес Бандура назвав опосередкованим (непрямим) підкріпленням, яке також має когнітивний компонент - очікування наслідків. Бандура підкреслював ситуативну специфічність очікувань і переконань людини, пов'язану з умінням людини тонко диференціювати і групувати різноманітні умови і обставини життя. Разом з тим сприйняття однієї і тієї ж ситуації індивідуально варіативно і залежить від унікальних особистісних характеристик.

5.3 Когнітивно-генетичний підхід до онтогенетичного розвитку (теорія розвитку дитячого інтелекту. Ж.Піаже).

 Творцем найбільш глибокої і впливової теорії розвитку інтелекту став швейцарець Жан Піаже (1896-1980). Він трансформував основні поняття інших шкіл: біхевіоризму (замість поняття реакції висунув поняття операції), гештальтизму (гештальт поступився місцем поняттю структури) і поглядів П´єра Жане (перейнявши у нього висхідний принцип інтеріоризації, як ми вже знаємо, за Сєченовим).

   Свої нові теоретичні уявлення Піаже будував на міцному емпіричному фундаменті - на матеріалі розвитку мислення і мови у дитини. У працях початку 20-х років «Мова і мислення дитини», «Думка і висновок у дитини» тощо Піаже, використовував метод бесіди, запитував, наприклад, чому рухаються хмари, вода, вітер? Звідки беруться сни? Чому плаває човен тощо.

   Ж. Піаже зробив висновок про те, що доросла людина роздумує соціально, тобто в думках звертаючись до інших людей, навіть коли вона залишається зі собою віч-на-віч. Дитина роздумує егоцентрично, навіть коли перебуває в середовищі інших.

   Дитина часто говорить уголос, ні до кого не звертаючись. Це мовлення дитини було назване егоцентричним.

   Принцип егоцентризму (від лат. «ego» - я і «центрум» - центр кола) панує над думкою дошкільника. Він зосереджений на своїй позиції (інтересах, потягах) і не здатний стати на позицію іншого («децентруватися»), критично поглянути на свої думки збоку. Цими думками править «логіка мрії», що далека від реальності.

   Ці висновки Піаже, у яких дитина поставала як мрійник, що ігнорує реальність, критикував Л. Виготський, котрий дав своє тлумачення егоцентричної (не зверненої до слухача) мови дитини (див. нижче). Водночас він надзвичайно високо оцінив праці Піаже, оскільки в них ішлося не про те, чого дитині не вистачає порівняно з дорослим (менше знає, мислить тощо), а про те, що в дитини є, яка її внутрішня психічна організація.

   Було виокремлено низку стадій в еволюції дитячої думки (наприклад, своєрідна магія, коли дитина сподівається за допомогою слова або жесту змінити зовнішній предмет, або своєрідний анімізм, коли наділяє предмет волею або життям: «Сонце рухається, тому що воно живе»).

   Не вміючи мислити абстрактними поняттями, співвідносити їх тощо, дитина спирається у своїх поясненнях на конкретні випадки. Піаже виокремив 4 стадії. Спочатку дитяча думка міститься в наочних діях (до 2-х років), потім вони інтеріоризуються (переходять із зовнішніх у внутрішні), стають передопераціями (діями) розуму (від 2-х до 7 років), на третій стадії (від 7 до 11 років) виникають конкретні операції, на четвертій (від 11 до 15 років) - формальні операції, коли думка дитини здатна будувати логічно обґрунтовані гіпотези, з яких роблять дедуктивні (наприклад, від загального до приватного) висновки.

   Операції мислення не відбуваються ізольовано. Взаємопов´язані, вони утворюють стійкі і, водночас, рухомі структури. Стабільність структури можлива тільки завдяки активності організму, його напруженій боротьбі із силами, які її руйнують.

   Розвиток системи психічних дій від однієї стадії до іншої - такою уявив Піаже картину свідомості.

   Спершу Піаже випробував вплив Фройда, вважаючи, що людське дитя, з´являючись на світ, керується одним мотивом - прагненням до задоволення, і не бажає нічого знати про реальність, на яку змушена зважати лише через вимоги навколишніх. Але потім Піаже визнав початковим моментом у розвиткові дитячої психіки реальні зовнішні дії дитини (сенсомоторний інтелект, тобто елементи думки, дані в рухах, які регулюються чуттєвими враженнями).

5.4. Теорія морального розвитку Л.Кольберга.

Спираючись на працю Піаже про інтелектуальний розвиток дітей, американський психолог Лоуренс Кольберг розробив теорію морального розвитку дитини, яка показує взаємозв´язок морального обґрунтування і розумового розвитку. Він виокремлював три рівні, які охоплюють шість стадій морального розвитку (рис. 43.2).

На цій стадії судження виноситься в залежності від тієї винагороди чи покарання, що може зумовити цей учинок. Дотримування встановлених правил поведінки тільки для того, щоб уникнути покарання.

Судження про вчинок виноситься відповідно до тієї користі, що з нього можна витягти; конформна, погоджена з нормами поведінка, спрямована на те, щоб у результаті отримати заохочення; чекання дитиною того, що у відповідь на її позитивні вчинки до неї ставилися б так само добре, як і вона вчинила.

Виправдання вчинку ґрунтується на повазі до демократично прийнятого рішення, на повазі прав людини. Моральні дії керуються засадами суспільного благополуччя, що засновані на самоповазі і повазі інших людей. Учинок кваліфікується як правильний, якщо він продиктований совістю, - незалежно від його законності або думки інших людей. Моральні дії, керовані самостійно обраними людиною загальнолюдськими етичними принципами, наприклад, нормами рівності, достоїнства, справедливості. Діти керуються відповідними нормами і принципами для того, щоб уникнути самовідчуження, втрати людського достоїнства, докорів сумлінн.

У свій час теорія Кольберга зазнавала серйозної критики на таких підставах: а) стадії не є однорідними й однозначними, не утворюють незмінної послідовності; б) Кольберг і Піаже включають у поняття морального розвитку моральний закон, чесність, відповідальність, адже уявлення про кожне з них у різних людей можуть формуватися по-різному; в) теорія Кольберга орієнтується лише на чоловічу поведінку, ігноруючи особливості жіночої.

Поведінковий підхід (біхевіористські теорії). Основним у розвитку особистості вважається розширення репертуару поведінки, якого досягають шляхом научання. Зокрема, один з родоначальників цього напряму Джон Уотсон вважав, що людина така, якою навчилася бути. Багато прихильників біхевіоризму думають, що людина «вчиться поводитися» все життя, але не виокремлюють при цьому особливих періодів або стадій. Замість цього вони визначають три типи навчання:    Класичне обумовлювання - це найпростіший тип навчання, у процесі якого використовуються лише мимовільні рефлекси дітей. Ці рефлекси й у людини, і у тварин є вродженими. Дитина під час навчання суто автоматично реагує на будь-які зовнішні стимули, а потім вчиться реагувати в такий самий спосіб на стимули, що трохи відрізняються від перших. Реакцію страху, коли він переноситься з одних речей на інші, біхевіористи назвали генералізацією (від англ. generalisation - узагальнення).

Оперантне обумовлювання. Б. Скіннер розробив специфічний тип научання, яке назвав оперантним обумовлюванням. Сутність його полягає в тому, що людина контролює свою поведінку, орієнтуючись на її ймовірні наслідки (позитивні або негативні). Наприклад, упродовж експерименту Скіннер учив пацюків натискати на засувку клітки в такий спосіб: як тільки вони натискали на неї, він давав їм їжу, таким чином закріплюючи їхню реакцію. Річ у тому, що діти, як і тварини, переймають в інших різні форми поведінки за допомогою оперантного обумовлювання, елементами якого є підкріплення і покарання. Підкріплення - це будь-який стимул, що збільшує імовірність повторення визначених реакцій, форм поведінки. Воно може бути негативним і позитивним. Позитивним є підкріплення, приємне людині, що задовольняє якусь його потребу і сприяє повторенню форм поведінки, які заслуговують заохочення. Негативним є таке підкріплення, що змушує повторювати реакції неприйняття, заперечення чого-небудь. Прихильники біхевіористської теорії встановили, що покарання є специфічним засобом навчання.

Навчання за допомогою спостереження. Напевно, ні для кого не таємниця, як важливо показувати дітям гарний приклад. Американський психолог А. Бандура, визнаючи важливість навчання за типом класичного й оперантного обумовлювання, все-таки вважає, що в житті набагато частіше навчання відбувається завдяки спостереженню: дитина спостерігає за тим, що роблять, як поводяться батьки, бабусі й дідусі, однолітки, інші люди в її соціальному оточенні, та намагається відтворювати зразки їхньої поведінки. Це соціальне научання. Суть научання за допомогою спостереження полягає в тому, що людина копіює чиїсь зразки (форми, моделі) поведінки, не очікуючи якого-небудь заохочення або покарання за це. За роки дитинства у неї накопичується величезна інформація про різні форми поведінки, хоча у своїй поведінці вона може і не відтворювати їх. Однак якщо вона бачить, що якісь справи, вчинки, поведінкові реакції інших дітей заохочують, то, найімовірніше, вона намагатиметься скопіювати їх. Крім того, цілком ймовірно, що вона охочіше наслідуватиме тих людей, якими вона захоплюється, яких любить, що у її житті важать більше, ніж інші. Діти ніколи не будуть добровільно копіювати зразки поведінки тих людей, які їм неприємні або яких вони бояться.

Гуманістичний підхід. Основи розвитку особистості репрезентуються у формі особистісного росту, самоактуалізації, саморозвитку. Зокрема, відповідно до теорії А. Маслоу, кожна людина має мотиваційний набір, який допомагає їй задовольняти потреби п´яти рівнів (ієрархію потреб за А. Маслоу). Лише в тому разі, коли задоволені біологічні потреби і є впевненість у тому, що вони й у майбутньому задовольнятимуться нормально, людина може переходити до задоволення інших, вищих потреб - у любові і приналежності до конкретної соціальної групи (соціальний статус), у самооцінці і самореалізації. Тільки задовольнивши потребу найвищого рівня, людина може стати здоровою, творчою і незалежною особистістю.

Діяльнісний підхід. Розвиток особистості відповідно до нього відбувається в процесі включення її в різні види діяльності.

Шляхи розв´язання проблеми розвитку особистості, які окреслили П.П. Блонський і Л.С. Виготський, розгорнув і поглибив О.М. Леонтьєв, який писав, що потрібно говорити про залежності розвитку психіки не від діяльності взагалі, а від провідної діяльності.

\Важливим етапом формування особистості дитини є ігрова діяльність, гра. Гра є соціальною за походженням діяльністю, і тому вона соціальна за своїм змістом.

Далі безпосередньо-емоційне спілкування з дорослими є провідною діяльністю дитини, назовні й усередині якої формуються орієнтовно і сенсомоторно-маніпулятивні дії. На межі раннього дитинства відбувається перехід дитини до власне предметних дій, тобто оволодіння суспільно виробленими способами дій із предметами. У цей період відбувається інтенсивне оволодіння предметно-знаряддєвими операціями - формується «практичний інтелект». Ж. Піаже показує, що в цей період відбувається розвиток сенсомоторного інтелекту, що підготовлює виникнення символічної функції.

5.5 Базові вітчизняні концепції психічного розвитку (культурно-історична теорія Л.С.Виготського, теорія діяльності О.М.Леонтьєва, концепції Д.Б.Ельконіна, Г.С.Костюка).

Концепція розвитку і навчання Л.С.Виготського та Д.Б.ЕльконінаУ психологи існують різні погляди на зв'язок між психічним розвитком і вихованням, навчанням.  

Видатний вітчизняний психолог Л.С.Виготський (1896-1934) відомий як творець культурно-історичної теорії розвитку психіки людини.  На думку  Л. С. Виготського, таке навчання йде позаду процесу розвитку і мало що дає психічному становленню дитини.

У вітчизняній психології була розроблена інша система наукових поглядів, за якою психічний розвиток з самого початку опосередкований, організований і спрямований вихованням і навчанням.

 Починаючи з 20-х років нашого століття значний внесок у розробку цієї теорії зробили такі вчені, як П.П.Блонський, Л.С.Виготський, П.Я.Гальперін, В.В.Давидов, О.В.Запорожець, Г.С.Костюк, О.М.Леонтьев О.Р.Лурія, О.І.Мещеряков, Н.О.Менчинська, П.Р.Чамата, Д.Б.Ельконін т ін.

Так, Л. С. Виготський стверджував, що педагогіка повинна орієнтуватися не на вчорашній, а на завтрашній день дитячого розвитку. Тільки тоді

вона зможе в процесі навчання здійснювати психічний розвиток. Він запропонував спеціальне поняття — «зона найближчого розвитку», в якому відображено внутрішній зв'язок між навчанням та психічним розвитком індивіда. Смисл цього поняття полягає в тому, що на кожному етапі свого  розвитку дитина може розв'язувати певне коло проблем лише під керівництвом дорослих або спільно з більш розвинутими дітьми. Потім ці  завдання і дії вона буде виконувати самостійно, але здатність до цього виникає внаслідок спільних дій у процесі навчання, актуальний зміст, форми і методи якого зібрані саме у «зоні найближчого розвитку».

Л. С. Виготський висунув також положення про те, що для психічного розвитку дитини характерний перехід від штерпсихічних до інтрапсихічних процесів. Спочатку дитина включена безпосередньо у соціальну діяльність, розподілену між членами певного колективу. Вона має зовнішню, розгорнуту форму й реалізується різноманітними матеріальними і знаковими засобами. Засвоєння засобів спільної діяльності формує в дитини на цьому етапі інтер-психічні процеси. Потім засоби соціальної діяльності, що засвоєні у зовнішній формі, перетворюються на внутрішні, розумові, або інтрапсихічні, процеси. Психічний розвиток людини здійснюється внаслідок переходу від зовнішніх, розгорнутих, колективних форм діяльності до внутрішніх, згорнутих, індивідуальних форм її виконання. Цей перехід  називається інтеріоризацією.

О. М. Леонтьев конкретизував ряд положень Л. С. Виготського. Зокрема він довів, що індивід у психічному розвитку привласнює досягнення попередніх поколінь і у своїй власній діяльності відтворює історично сформовані людські здібності. Суттєвою характеристикою привласнення здібностей є  те, що юно здійснюється дитиною тільки у спільній діяльності з дорослими, у спілкуванні з ними та під їхнім керівництвом, а також у ми та під їхнім керівництвом, а також у

спільній діяльності з іншими дітьми.

Виходячи із зазначених теоретичних положень виховання / навчання можна вважати формою психічного розвитку людини. В межах цієї форми розвитку здійснюються процеси привласнення, відтворювання людиною суспільно та історично заданих здібностей. Виховання і навчання співвідносяться з психічним розвитком як форма і зміст, тобто вони не тотожні одне одному,але створюють єдність. Виховання і навчання організовують, спрямовують психічний розвиток людини.

За словами Д.Б. Ельконіна, весь дошкільний вік обертається, як навколо свого центру, навколо дорослої людини, її функцій, її задач. Дорослий тут виступає в узагальненій формі як носій суспільних функцій у системі суспільних відносин (дорослий - тато, лікар, шофер і т.п.).

Основне протиріччя віку (задача розвитку). Протиріччя цієї соціальної ситуації розвитку Д.Б. Ельконін бачить у тому, що дитина є членом суспільства, поза суспільством вона жити не може, основна її потреба - жити разом з оточуючими людьми, але це здійснити в сучасних історичних умовах неможливо: життя дитини проходить в умовах опосередкованого, а не прямого зв'язку зі світом.

Як же здійснюється цей зв'язок? Великий розрив між реальним рівнем розвитку й ідеальною формою, з якою дитина взаємодіє, тому єдина діяльність, яка дозволяє змоделювати ці відносини, включитися в них і діяти усередині цієї моделі, - це сюжетно-рольова гра. Сюжетно-рольова гра - ведучий тип діяльності дитини дошкільного віку.

Д.Б. Ельконін підкреслював, що гра відноситься до символіко-моделюючого типу діяльності, у якій операціонально-технічна сторона мінімальна,  скорочені операції, умовні предмети. Однак гра дає можливість такої орієнтації в зовнішньому, світоглядному світі, яку ніяка інша діяльність дати не може. Усі типи діяльності дитини дошкільного віку, за винятком самообслуговування, носять моделюючий характер. Сутність усякого моделювання, вважав Д.Б.Ельконін, складається у відтворенні об'єкта в іншому, не натуральному матеріалі, у результаті чого в об'єкті виділяються такі сторони, які стають предметом спеціального розгляду, спеціального орієнтування. Саме тому Д.Б.Ельконін називав гру "гігантською коморою дійсної творчої думки майбутньої людини".